Cuando los estudiantes matan… (2002)

Por Oscar Picardo Joao                                        opicardo@uoc.edu

Con extrañeza y desconcierto la sociedad se rasga las vestiduras ante los lamentables sucesos criminales generados por adolescentes en entornos educativos; efectivamente, los humanos somos los únicos especimenes en la escala filogenética que hacemos de la violencia en un fin en sí mismo, sin embargo cada vez más niños y adolescentes son los protagonistas de un tipo de violencia “reservada” para adultos, válgame la ironía.

En los cuatro últimos años hemos sido testigos de una considerable y preocupante cantidad de tiroteos y matanzas en las escuelas norteamericanas de: Mount Morris, Michigan; Springfield, Oregon; Jonesboro, Arkansas; Edimboro, Pittsburg; West Paducah, Kentucky; Littleton, Colorado; Santana, California; Williamsport, Pennsylvania; Virginia Tech. A pesar de las sustantivas diferencias de los móviles criminales en los casos estadounidenses, podemos decir con certeza que la problemática que vivimos en El Salvador no es un fenómeno exclusivo y nuevo de nuestra sociedad.

Un estudio reciente publicado en el "Journal of the American Medical Association" (JAMA) reveló, el año pasado, que los filmes y dibujos animados poseen contenidos más brutales que en épocas anteriores y exponen a los pequeños a una "significativa carga de violencia". Debido a esa situación, un equipo de la Harvard School of Public Health recomendó a la Motion Picture Association of America que reflexione acerca de la posibilidad de incluir más advertencias sobre los contenidos de esos filmes en la clasificación habitual de apta para todas las edades.

Pero más allá de esta hipótesis vinculada al mundo del entretenimiento, existen otros factores etiológicos asociados a “nuestra” criminología infantil y juvenil: 1) la desintegración familiar vinculada a los procesos migratorios y a la inestabilidad formal de la familia misma, obliga a niños y jóvenes a buscar otros grupos sociales en donde se sientan aceptados e integrados (léase las Maras o Tormentas Tóxicas); 2) la pobreza y la exclusión social, fenómenos que generan entornos más hostiles pautados por una arquitectura de escasa educación, múltiples necesidades y contrastes en una sociedad hiperconsumista; 3) la violencia misma como entretenimiento y como catarsis, es otro factor operante; si no hay acceso a deportes o a formas de recreación física que permitan cristalizar emociones fuertes, se buscan y crean espacios de violencia; 4)  los modelos distorsionados; es de suponer que todo niño o joven asume modelos, de los cuales, miméticamente capta valores y creencias y los reduplica en su vida; en efecto, cuando estos modelos no son los padres y madres, ni los maestros u otros referentes éticos, son sustituidos por los nuevos héroes que retan a la sociedad: Marylin Mason, The Rock , El Directo, etc.; 5) la crisis institucional; si todas las semanas en los noticieros aparecen las grandes instituciones sociales vinculadas a la corrupción, al fraude, al delito y a la mentira (Diputados, Políticos, Policías, Maestros, Curas y Pastores) ¿qué mensaje damos a los niños y jóvenes?.

Las estrategias que se plantean para minimizar la violencia -el Uniforme Único o el asignar policías a cada instituto nacional- son acciones periféricas de forma y no de fondo, y aunque pueden minimizar los riesgos, es imperioso abordar los problemas en sus verdaderas raíces: consolidando la familia, minimizando la pobreza, generando nuevos espacios recreativos y catárticos, ser mejores ciudadanos y sobre todo reconvirtiendo la institucionalidad en espacios éticos.

¿Por qué matan…?

            César Lombroso, médico italiano, en 1876 publicó un libro titulado “El hombre delincuente” en donde recopiló datos análogos y elaboró una taxonomía de rasgos antropológicos (18 características) para explicar la conducta delictiva bajo tres categorías: El criminal nato, delincuentes dementes y criminaloides; más tarde el Alemán Erns Kretschmer, en 1955, mejoró la taxonomía en base al análisis de más de cuatro mil casos criminales, estableciendo nueva categorías (Leptosómico, Atlético, Pícnico y Mixto). A partir de estos datos -en los años ochenta- el psiquiatra James Brussel trabajó sobre las conductas de asesinos seriales y elaboró perfiles psicológicos más descriptivos, los cuales fueron retomados por expertos criminólogos (Ressler, Burgess, Hartman, McCann, Turvey, Hazelwood, entre otros), alguno de estos perfiles son utilizados actualmente por el Federal Boureau of Investigation (FBI).

La alta tasa de homicidios que vivimos en la actualidad tiene a la base diversas causas que deben analizarse y discutirse, para buscar su urgente disminución; sin lugar a dudas, existe toda una teoría de factores determinantes e influyentes en los clásicos conceptos de “criminal personality profiling”, pero también hay otras razones más obvias...

1.- Ineficacia de la inteligencia policial y de los aparatos investigativos judiciales de la Fiscalía: La mayoría de asesinos, sicarios y criminales cometen homicidios por que saben que difícilmente podrán ser capturados, ya que los organismos policiales e investigadores no cuentan con los recursos científicos para analizar las evidencias (a pesar que siempre dejan evidencias en el escenario del crimen!!!, huellas, casquillos, etc.).

2.- Descontrol armamentístico: Existe un verdadero descontrol armamentístico en el país, el cual parte desde la comercialización irrestricta, pasando por la falta de estadísticas, hasta el manejo simplista para registrar y portar armas sin razones justificadas (sean estas de índole deportivo, seguridad, etc.).

3.- Sistema judicial vulnerable: El sistema de justicia ha sido catalogado como ineficiente y corrupto por diversos informes internacionales; y esto va desde el mal manejo del traslado de reos, la protección a testigos hasta la jurisprudencia mal aplicada y sin asertividad ni discernimiento (llevando a muchos a tomar la justicia por sus manos).

4.- Sistema penitenciario: El sistema penitenciario actual es un espacio anárquico y de holgazanería para ampliar los conocimientos, habilidades y destrezas criminalísticas, lejos de ser un sistema de re-educación ciudadana, es para muchos criminales y mareros un reto que aporta rango en su historial criminal (esto me lo comentaban unos jóvenes mareros en un proceso de rehabilitación).

5.- Desvalorización de la vida y resolución violenta de los conflictos: Sin lugar a dudas el conflicto armado de doce años ha dejado secuelas y cicatrices sociales, dos de ellas son la desvalorización de la vida y el acostumbrarnos a lo cotidiano de la muerte, y la resolución violenta de los conflictos que excluye la tolerancia, el diálogo y la negociación (a menor escala esta violencia se ve día a día en el tráfico).

6.- Asuntos antropológicos y religiosos: Unido a lo anterior, existen valores y creencias que han fraguado una moral y ética simplistas; el homicida tiene a la base un patrón machista y violento, mientras que los familiares de las víctimas se resignan y refugian en la providencia: Dios lo quiso así o lo permitió...

7.- Pobreza y exclusión social: A la base de las seis tesis anteriores hay un escenario circunstancial y un imaginario de pobreza y exclusión que permite,  posibilita y faculta culturalmente al homicida, y diversas razones asociadas a: hacinamiento, aspectos económicos, sexuales, alcoholismo, drogadicción, entre otras, abonan para crear condiciones propicias para el asesinato. ¿Qué haremos?, o ¿por dónde empezamos?, el Plan Súper Mano Dura por sí solo no responde a estas siete tesis.

Poemas Pedagógicos

Por Oscar Picardo Joao                                                                opicardo@uoc.edu

            Parafraseando la novela de Antón Makarenko “Poemas pedagógicos”, en donde el autor nos presenta problemas educativos reales montados sobre un guión ficticio, se me ocurrió compartir –y comentar, verso a verso- con los lectores y maestros un peculiar poema de Paulo Freire titulado “La Escuela” (publicado por los Profesores Nereida Piñeiro, Pedro Calderón Fornairs y Bárvaro Evelio Rodríguez, EIEFD) que nos da pistas para re-pensar este espacio vital y el quehacer de sus principales protagonistas.

“La escuela es… el lugar donde se y hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos…”. Interpretemos que la amistad es el factor esencial para dialogar, aprender y comunicar; la educación debe partir desde estos sentimientos: un buen amigo que quiere compartir experiencias, con otro amigo que tiene necesidades.

“Escuela es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima”. El factor humano es esencial en educación; bajo cualquier circunstancia, grupo erario, nivel o grado, son personas las que se relacionan enseñando, animando, mediando y aprendiendo, y por ende debe prevalecer un trato “razonable” y “ético” propio de la condición humana, sobre la base de respeto a los Derechos Humanos.

“El director es gente, el coordinador es gente, el profesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario es gente”. En educación las jerarquías se deben relativizar y poner al servicio de los procesos pedagógico en un marco de respeto, partiendo del principio de igualdad y equidad; el hecho de que un maestro tenga más conocimientos que un estudiante, o que un director tenga más responsabilidades que un maestro, no lo hace un ser superior, ya que la lógica de relaciones debe apuntar al servicio.

“Y la escuela será cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como compañero, amigo, hermano”. Los criterios de amistad y fraternidad (como principios programáticos) en los procesos educativos están por encima de cualquier tipo de relación organizativa educativa; un ambiente o entorno de calidez en la primera condición pedagógica y educativa para aprendizajes significativos y relevantes.

“Nada de isla donde la gente esté rodeada de cercados por todos los lados. Nada de convivir las personas y que después descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser como el bloque que forma las paredes, indiferente, frío, solo”. Tras los fenómenos educativos debería haber comunicación, diálogo y sentimientos genuinos que buscan el crecimiento humano; en efecto, se enseña y aprende la condición humana, y en mano de los docentes están conciencias de niños y jóvenes que necesitan una guía ante la vida y ante la ciencia.

“Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse”. En efecto, es vital construir redes, alianzas, comunidades de aprendizaje en donde todos ayudamos y aportamos según nuestras capacidades y cualidades; se trata de educar para la convivencia, para la vida y no para un imaginario irreal.

“Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz”. La educación es más que notas, datos, planificaciones, metodologías, etc.; es ante todo una experiencia, un aprender “en” la vida y “para” la vida; quién más aprende y aprovecha la educación se evidencia en su capacidad solidaria de pro-existencia, servicio y amistad.

Gestión educativa y tiempo pedagógico

Por Oscar Picardo Joao                                                                opicardo@uoc.edu

            La vida escolar de los profesionales de la educación –maestros (as), directores (as), etc.- está condicionada por un cúmulo de obligaciones y tareas de índole académico-administrativas; las exigencias del “sistema” -formularios, registros, notas, planificaciones, cartas didácticas, entre otras- en no pocos casos ahogan a los funcionarios educativos en la burocracia densa del papeleo, descuidando la necesaria mirada pedagógica.

            Es frecuente que muchos docentes dediquen más tiempo a la “forma” que al “fondo” educativo, ya que las reglas del juego funcional institucional así orientan el quehacer cotidiano; por ejemplo, se pueden ver planificaciones educativas y cartas didácticas impecables, no obstante, toda esa teoría o discurso no se aplica en la realidad del aula; asimismo, los registros de evaluación de la normativa oficial requieren de mucho tiempo dedicado y en determinadas fechas, y los docentes lo presentan a tiempo, sin embargo, no hay una reflexión cualitativa y pedagógica sobre aquellos estudiantes que aplazan o repiten el grado por décimas o centésimas en la nota, o bien sobre los conglomerados de repitencia o deserción escolar; en síntesis: lo importante es el registro del dato, la evidencia, y no la profunda y compleja realidad de los estudiantes y sus circunstancias.

            La gestión educativa es importante y necesaria para la administración  y la eficiencia institucional, pero no menos importante es el tiempo pedagógico; se trata de dos formas de vivir y pensar el quehacer educativo que deben pautar y coincidir para que las escuelas y el sistema funcionen bien y los alumnos se desarrollen adecuadamente, evitando lo que Ramón Flecha llama “dualización educativa”.

            Los procesos de “gubernamentalización escolar” (Ian Hunter, 1988) hacen que las leyes y normativas estrangulen e instrumentalicen al curriculum y a la creatividad pedagógica, sobreponiendo los criterios administrativos (auditorías) a los educativos (asesoría pedagógica), y muchas veces llevando a la misma supervisión pedagógica hacia el campo estéril de revisiones y/o evaluaciones sobre la base de preguntas cerradas: ¿tiene o no planificación?, ¿tiene o no registro de notas?, descuidando otras preguntas sustantivas: ¿cómo se siente Usted como maestro (a) en esta escuela?, ¿qué necesidades tiene?, ¿cómo están sus alumnos?, etc.

            Proyectándonos hacia la escuela pública o privada autónoma postmoderna o informacional, y considerando que las nuevas tecnologías, paulatinamente, tendrán que minimizar los efectos burocráticos facilitando los procesos administrativos, con capacidad imaginativa debemos pensar en el tiempo y espacio para la innovación y la investigación pedagógica, e indirectamente en la libertad pedagógica, madre putativa de los avances científicos y de una nueva cultura de ciudadanos que puedan re-pensar la sociedad; y es que la forma de gestionar, vivir  y administrar la escuela se reduplica en la propia existencia de los estudiantes quienes pasan un considerable periodo de su vida en esta institución observando y  -a veces- “sufriendo” las decisiones del sistema escolar.

            La escuela debe recuperar su libertad pedagógica, y como apunta Paulo Freire: “la libertad es una conquista y no una donación”, lo que significa que el personal docente –directores (as) y maestros (as)- deben trabajar duro para obtenerla, y, el principio y fundamento o condición esencial es comenzar a pensar en lo pedagógico como tal con la misma intensidad y pasión que se le dedica a la administrativo, pero de forma libre y no por un acoso u obligación.

            Recurriendo nuevamente a Freire y parafraseando su pensamiento, la escuela, al final, más que un reporte de promoción debe provocar en los educandos la curiosidad crítica en el acto de conocer, su gusto del riesgo, de la aventura creadora y la auto-confianza, esto es mucho más que un seis, un siete o un diez, se trata de una forma de vida que sobrepasa el credencialismo y las formas burocráticas.     

Mala praxis educativa

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

            El concepto de “mala praxis” es conocido en el mundo médico-legal para señalar los daños -parcial o total, limitado en el tiempo o permanentes- en la salud de un paciente como consecuencia de imprudencia, negligencia o impericia en el arte de curar (L. Iraola, H. Gutérrez). Generalmente la mala praxis médica o clínica tiene efectos tangibles, pero cuando trasladamos el concepto al espectro educativo la cosa cambia…

            ¿Es posible hablar de “mala praxis educativa”?, obviamente sí, no obstante hemos de reconocer que los efectos, generalmente, son intangibles y no se perciben a corto y mediano palazo. En el mundo educativo existe imprudencia, negligencia o impericia, pero dada la naturaleza del oficio de enseñar y sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes, resulta difícil delimitar la responsabilidad o atribuir los errores magisteriales a un sujeto, los cuales en no pocos casos han podido incidir en las oportunidades y posibilidades de desarrollo de las personas.

            A pesar de ser un terreno de análisis complejo vamos a intentar un bosquejo casuístico de la mala praxis educativa en los diversos niveles, veamos algunos ejemplos.

1.- La evaluación y la nota como coercitivos disciplinares: Esta costumbre docente cotidiana configura la “ética del chantaje”, que a su vez se traduce en el credencialismo (estudiar por un título) deteriorando el verdadero sentido de la educación y el valor en sí mismo de aprender y saber. Los estudiantes comienzan a estudiar “por la nota, para el examen y por miedo” (el fin justifica los medios), además, desarrollan una personalidad académica en base al condicionamiento (zanahoria y garrote), de tensiones arbitrarias que dependen de las ocurrencias evaluativos docentes.              

2.- Uso inadecuado de herramientas didácticas: En la actualidad es muy común ver a docentes trabajando del siguiente modo: a) utilizando el Power Point como una pizarra electrónica, b) utilizar el libro de texto como fuente de dictado o copia acrítica, c) utilizar el Internet para copypage, d) llenar la planificación o las guías didácticas como un requisito burocrático, y e) –como resultado de lo anterior- la improvisación y las clases mal preparadas. Esto produce en el aprendizaje de los estudiantes: vacíos y falta de coherencia, asimismo, se transmite o comunica una forma errónea de hacer las cosas, de tal modo, que los estudiantes replican en su vida profesional los mismos errores que experimentaron en clase. 

3.- El autoritarismo curricular: es aquella mala práctica en dónde el docente, no sólo, no ejercita la adecuación curricular adaptando el contenido al contexto en dónde enseña, sino también, no puede transformar los contenidos en aprendizajes significativos para sus estudiantes (ante la pregunta de un estudiante: ¿por qué debo de aprender esto, o, de qué me servirá para la vida? El docente responde: apréndalo por que está en el currículo o en el libro). Esta mala praxis genera en el estudiante: aberración por ciertos contenidos, desinterés y frustración, entre otros efectos.

4.- El docente dictador y el docente “chero”: La pregunta fundamental de esta mala praxis es: ¿Cuáles son los límites de empatía en la relación comunicativa entre docentes y estudiantes?; digamos como los antiguos que “en el centro está la virtud”; ni docentes dictadores y amargados, ni docentes confianzudos y cómplices de las intimidades de sus estudiantes; el docente debe ser profesionalmente equilibrado, tan amigo como respetuoso, cordial y exigente. Docentes dictadores o cheros configuran una relación patológica entre la fobia y los excesos, que se traducen en una preclara confusión psicológica del concepto de autoridad para la vida del estudiante.

Sin lugar a dudas existirán otras malas prácticas –como también buenas prácticas!!-, pero lo importante, como quiera que sea, será caer en la cuenta que la mala praxis educativa es una realidad y afecta en el anonimato de forma significativa.  

La novena inteligencia (y la Escuela)

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

            Hace veinticinco años se publicó la revolucionaria y controversial obra: “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (1983), en donde Howard Gardner –profesor de cognición y educación de Harvard University- retaba el sólido sistema unilateral del Cociente Intelectual (IQ), cuyos orígenes se remontan a los aportes de los psicólogos Alfred Binet y Theodore Simon (Binet-Simón, 1905), publicado y universalizado en 1912 por Lewis M. Terman de Stanford University (Stanford – Binet, 1916).

            El test estandarizado para medir la inteligencia de las personas (IQ) partía de una concepción psicológica y antropológica eminentemente cognitiva, es decir, inteligencia era sinónimo de capacidad racional. Gardner en sus investigaciones aportó un nuevo modelo en dónde la inteligencia se define como “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”; de esta definición se presentaron inicialmente siete categorías o inteligencias: lingüística, lógico-matemática, corporal-kinética, espacial, musical, interpersonal, intrapersonal; más tarde, en 1996,  Gardner agregó una octava inteligencia: la naturalista, utilizada para organizar, clasificar y ordenar cuando se estudia la naturaleza; y hoy a los veinticinco años de la publicación del libro, Gardner, en el marco de la reunión anual de la American Educational Research Association, presentó la noción de una novena inteligencia llamada “Existencial”; se trata de una nueva capacidad asociada a las grandes preguntas de la humanidad; algunos se han adelantado a llamarla inteligencia espiritual o emocional, pero Gardner aún no la ha detallado (Harvard Graduate School of Education, April 2008).

            Ahora vayamos al aula, a nuestras prácticas pedagógicas cotidianas, concretamente a nuestras formas de evaluar; en términos generales, la evaluación tradicional aún se mantiene anclada en los principios del “IQ”; para empezar sólo medimos y no “valuamos”, solo aplicamos test y pruebas que miden inteligencia especializada (Matemáticas, Sociales, Lenguaje y Ciencias), no dando espacios para valorar otras dimensiones del alumno como ser humano. La evaluación se mantiene aferrada a la vieja racionalidad para controlar y preservar, evaluando sólo lo observable; y la evaluación se centra en los resultados, y lo que es peor en la notas, en dudosas notas que presentan décimas y centésimas de conocimiento que en no pocos casos generan frustración.

            El problema es grave, ya que, entre lo que sucede en el aula y la realidad cotidiana (familiar, laboral, etc.) hay una gran brecha. En la sociedad global de la información y del conocimiento, en la sociedad mediática y tecnologizada, e incluso en la sociedad rural, los seres humanos deben resolver problemas de diversa índole, recurriendo a una variada gama de recursos tangibles e intangibles. En la escuela nos enseñaron cantidades de fórmulas y conceptos, pero carentes de significados y de aplicaciones a la vida real, y sobre esto trataba la evaluación.

            En el pasado reciente, con métodos lancasterianos, memorísticos y algún reglazo o tirón de orejas, al menos lográbamos un conocimiento holístico y cultura general cuya base nos permitía dar saltos de calidad y de casualidad (pero saltos al fin!!). Hoy tenemos muchas tecnologías e información y poca cultura general, se lee poco y se facilita el “copy and paste”; en algunas aulas se hace un remedo constructivista sin fundamentos sólidos, lo cual se evidencia en la evaluación y en los mediocres resultados (sin contar que los estudiantes tienen más vacaciones y tiempo ocioso, que lo que dedican efectivamente al aprendizaje y a la lectura).  

La teoría de Gardner debe ingresar al aula con fuerza, con conocimiento y aplicación, y junto con ella, al aula debe ingresar la realidad, para que cada contenido curricular se pueda adecuar y tratar, haciendo al aprendizaje y a la evaluación relevante.

Gobernabilidad educativa

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

En 1975 se publicó el informe “The Crisis of Democracy” de la Comisión Trilateral, dicho informe estuvo a cargo de tres prestigiosos académicos representantes de Europa occidental, Japón y Estados Unidos: Michel Crozier, Joji Watanuki y Samuel Huntington, respectivamente.  En este importante documento surgió el concepto de “Gobernabilidad” (good governance), pero, por vía negativa:“In-gobernabilidad”, el cual se puede interpretar como: los problemas que surgen entre las demandas sociales fragmentadas en expansión versus las limitadas capacidades financieras e institucionales de los Estados. Dicho de una forma más simple, logramos la gobernabilidad cuando hay un equilibrio entre la demanda social y la oferta Estatal.

Asimismo, gobernabilidad supone lograr un contexto político pautado por ciertas coordenadas racionales: participación, imperio de la ley, transparencia, rendición de cuentas, consenso orientado, responsabilidad,  equidad e inclusividad, eficiencia y eficacia (Economic and Social Commission for Asia and the Pacific, ONU).

En los escenarios educativos la gobernabilidad es posible cuando se produce y gestiona un equilibro entre los recursos financieros que propone el gobierno para invertir en educación (% del PIB) y las necesidades del sistema educativo, entre ellas las más destacadas: salarios y beneficios de docentes, materiales educativos, libros de texto, infraestructura, tecnologías, investigación, evaluación y calidad, y programas sectoriales o especiales.

En la mayoría de sistemas educativos de Latinoamérica, particularmente en el nuestro, un alto porcentaje de la inversión –superior al 95%- se destina a salarios, dejando muy pocos recursos para el resto de necesidades; y si bien el docente es un factor determinante de la calidad educativa, será importante reflexionar sobre los requerimientos que los propios docentes tienen para trabajar en un escenario pedagógico afable.

En el caso salvadoreño y desde la perspectiva educativa se han logrado buenos niveles de gobernabilidad y negociación; y a pesar que las necesidades son muchas y las intenciones y deseos sobrepasan la capacidad financiera real del Estado, el sector docente ha recibido ciertos incrementos asociados a las revisiones salariales emanadas del marco legal de la carrera docente (cada tres años, generalmente entre 5 y 10%), y otros beneficios (sobre sueldos por cargos administrativos, nuevas categorías del escalafón, etc.); vale la pena insistir que la realidad salarial de nuestros docentes es análoga al porcentaje del PIB que se invierte en educación, ni más ni menos; inclusive añadiría que pueda haber una analogía en materia de calidad...

Un docente salvadoreño puede ganar entre US$ 429.66 (categoría 6, nivel II) y US$ 775.52 (categoría 1, nivel I) por un turno de trabajo, matutino o vespertino (considerando que hay que preparar material y evaluar, antes y después de las horas clase); muchos docentes poseen una plaza en el sector público y otra en el sector privado, de tal modo que su salario promedio podría oscilar entre US$ 700 y US$ 1,200.

El impacto económico de un ajuste salarial en el sistema educativo es bastante complejo; es muy fácil manejar cifras de negociación en porcentajes, pero al traducir estos puntos porcentuales en millones de dólares sobre la base de 42,000 maestros todo cambia. Un 10% de aumento tendría un impacto fiscal de aproximadamente US$ 27,000,000, un 20% de US$ 54,000,000 y un 30% de US$ 81,000,000. Pero además hay que considerar otros gastos de supervivencia y operación que también aumentan, y cada decisión que se logre simular y/o aplicar son millones de dólares. Creo que nadie discute la necesidad de invertir más en educación, la pregunta es de dónde obtener los recursos, y las opciones posibles y plausibles son: ¿préstamos?, ¿crecimiento económico?, ¿donaciones?, ¿reformas fiscales?; con cuánto contamos con cada medida, es otro asunto a resolver, el tema social también pasa por salud, vivienda, infraestructura.   

El clima escolar

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

“La generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes”, es una de las principales conclusiones de los Factores asociados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyos resultados fueron presentados este 20 de junio en Santiago de Chile; dicho estudio –basado en una prueba estandarizada internacional-  fue realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), y contó con el apoyo de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

Más allá de los resultados académicos de la prueba, que por cierto, presenta datos sumamente interesantes en el marco de las comparaciones educativas internacionales, y como país podemos llegar a conclusiones e hipótesis sobre las competencias en Matemáticas, lectura, escritura y Ciencias Naturales de nuestros estudiantes de 3º y 6º grados, quisiera centrarme en el análisis de los factores asociados. El informe afirma en la página 151: “El análisis global de los factores escolares muestra que el clima escolar, la infraestructura y servicios, así como la disponibilidad de libros en la biblioteca se relacionan de manera consistente y positivamente con el logro en casi todas las áreas y grados evaluados”.

Pero, ¿qué es clima escolar?. Clima es un conjunto de valores que condicionan un ambiente, o mejor, un conjunto de características psicosociales determinadas por todos aquellos factores estructurales, personales y funcionales de una institución educativa (Rodríguez Garrán, N., 2004). Según Joaquín Samayoa en su trabajo “Los pilares de la calidad educativa” (2008) podríamos identificar seis factores que intervienen en el clima escolar: 1.- Motivación (expectativas elevadas, metas alcanzables, apoyo exigencia y reconocimiento de logros); 2.- Disciplina y ejercicio de autoridad (normas razonables, cumplimiento de la norma y autoridad sin abuso de poder); 3.- Amabilidad, respeto y actitud de servicio (critica y autocrítica positiva, y colaboración); 4.- Ambiente físico agradable (cuido y mantenimiento de la infraestructura, limpieza e higiene y seguridad); 5.-  Liderazgo pedagógico (educación pertinente y relevante, planificación didáctica coherente, buen uso de la evaluación, aprendizaje continuo, humanismo y cultura); y 6.- Apertura a la comunidad (acercamiento a las familias, actividades extraescolares y orientación a los estudiantes).

Pero los responsables de garantizar un clima escolar adecuado que incida positivamente en el rendimiento de los estudiantes son el Director y los docentes. En efecto, el clima escolar no es una casualidad, sino una causalidad voluntaria y consciente.

El clima escolar se valora por la calidad de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y por los sentimientos de aceptación o rechazo que existan. Un buen clima escolar induce a una mejor convivencia y a un adecuado manejo de los conflictos disciplinares, tan comunes en población de niños y jóvenes en edad escolar.

Podríamos hablar de un clima organizacional escolar configurado por aspectos administrativos, jerárquicos y salariales; también del clima del aula determinado por la capacidad didáctica y pedagógica del docente; inclusive del clima socio-económico en dónde está enclavada la institución; sin olvidar la cuota que establece la familia –y su acervo cultural- a través de estudiantes, docentes y demás personal.

Sobre la base de estos antecedentes, sugeriría a los Directores y Directoras hacer un estudio participativo del clima escolar  de sus centros educativos, a través de encuestas, entrevistas y grupos focales sencillos. Sin lugar a dudas, conocerá más la “personalidad e identidad” de su centro y podrá emprender cambios positivos que se traducirán en mejores resultados en pruebas académicas estandarizadas, pero sobre todo en transformar su escuela o colegio en un mejor lugar de convivencia, con menos autoritarismo y más afabilidad. 

El abuso sexual educativo…

Oscar Picardo Joao                                                     opicardo@iseade.edu.sv

       El fenómeno del abuso sexual en los sistemas educativos es un hecho bastante recurrente y delicado; según la American Academy of Pediatrics el abuso sexual en niños es más común de de lo que las personas creen. Por lo menos 1 de 5 mujeres y 1 de 10 hombres dicen haber sufrido abusos sexuales durante la niñez. El abuso sexual es cuando un adulto o un niño mayor o joven obliga al contacto sexual a un niño. El abusador puede usar fuerza física, soborno, intimidación, trucos o aprovechar la falta de conocimiento del niño. Cualquiera de los siguientes actos de un adulto o un niño mayor se consideran técnicamente abusos sexuales: Acariciar los genitales de un niño; convencer a un niño que le acaricie los genitales; el contacto con los genitales de un niño con la boca; tocar al niño con los genitales; penetrar la vagina o el ano de un niño; enseñarle los genitales a un niño; enseñarle pornografía a un niño; utilizar a un niño como modelo para hacer la pornografía (AAP).

Inclusive un estudio reciente la AAUW (Association of American University Women -Asociación de Mujeres Universitarias Estadounidenses) revela que un 9.6% de niños y niñas de escuelas públicas en Estados Unidos padecen de abuso sexual o “mala conducta sexual” (4.5 millones).

He estado investigando sobre el tema y he encontrado innumerables casos y notas de prensa sobre todo en México, Perú y El Salvador; la mayoría de estos episodios latinoamericanos tiene una característica: IMPUNIDAD.

En efecto, considerando que resulta difícil y complejo -desde el punto de vista jurídico- presentar pruebas “in fraganti”, el asunto termina entre la palabra de un adulto contra la palabra de un niño o niña; y en no pocos casos se asocia con problemas de rendimiento académico, y para que no se agudice la crisis sólo se cambia al maestro a otro centro escolar.

En mi experiencia educativa, también he visto que cada vez más aparecen manifestaciones atípicas sexuales en educación básica, como por ejemplo declaraciones públicas de homosexualidad o uso de pornografía a través de internet. Obviamente, la apertura de los medios de comunicación –cable, internet, videos, etc.- posibilita a menores de edad tener contacto con nuevas experiencias (cada vez más se besan hombres (con hombres) y mujeres (con mujeres) en novelas, videos, etc., o aparecen escenas reservadas para adultos en horarios no adecuados).

A todo esto hay que sumar dos aspectos importantes: a) a muchos padres y madres no les gusta hablar de sexualidad con sus hijos, luego ellos lo aprenden a su modo con sus amigos; y b) los programas de educación sexual escolar son censurados de modo ridículo por algunas  iglesias, so pretexto de la propia satanización platónica y agustiniana de la “carne” y de los vínculos míticos con la concupiscencia sexual que transforma en pecado grave la curiosidad sexual infantil y la empuja al mundo de los tabúes.

   Educar en libertad, con información, confianza y diálogo es clave para los padres de familia; evaluar mejor a los candidatos para el magisterio es el reto para el Ministerio de Educación; profundizar la evaluación será importante tarea de los Directores de Centros Escolares; y reformar las leyes para destituir y encarcelar a los maestros abusadores y violadores es la obligación indelegable de los Diputados de la Asamblea Legislativa. ¿Sabía usted que según la legislación vigente una maestro para ser destituido tiene  que violar dos veces a un niño?, con una no basta!!!, esto gracias a los mal llamados o mal interpretados “Derechos Adquiridos de la Lucha Magisterial”, que seguramente los buenos maestros y maestras no comparten.

El pensamiento pedagógico de Bolívar

Por Oscar Picardo Joao                                        opicardo@iseade.edu.sv

            Al Libertador Simón Bolívar se le conoce por sus gestas políticas y militares, como un gran estadista y emancipador; no obstante, uno de sus mayores aportes se encuentran en el campo de la educación, lo cual se refleja en los escritos compilados por Carlos Tünnermann Bernhein. Encontré el libro “Pensamiento Pedagógico de Bolívar” en una tienda de libros usados en la UNAM León, una edición de 1983; lo leí y encontré un tesoro que quiera compartir con los lectores de manera resumida.

            La obra inicia contextualizándose con el pensamiento educativo de Juan Jacobo Rousseau, concretamente con “El Emilio” (1762) que inspiró la pedagogía universal de la época; posteriormente, el segundo capítulo del libro versa sobre el gran preceptor de Bolívar: Simón Rodriguez, quien junto a Andujar y Andrés Bello, moldearon con la delicadeza el liderazgo de este gran hombre.

            En la obra de Tünnermann se deleita el lector con textos memorables de Bolívar, citaré algunos que subrayé: “bueno es que el ciudadano sea un literato, un sabio, pero antes de eso debe ser un ciudadano”; “la educación es una función del Estado, el Gobierno debe ser maestro”; “el primer deber del gobierno es dar educación al pueblo (…)“un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción (…) a la sombra de la ignorancia trabaja el crimen”; “un hombre sin estudios es un ser incompleto”.

            Bolívar es un gran preceptor de la educación de la niña, del huérfano y del indígena, lo demuestran diversos Decretos: para reestablecer los Derechos de los Indígenas y servicio de instrucción de maestros y escuelas para indígenas (20-V-1820); para la fundación del Colegio para niñas de la Ciudad de Cuzco, para la fundación del Colegio de Educación para los huérfanos, expósitos y pobres de Santa Fe, y el decreto de la Vanguardia de la educación femenina (8-VII-1825),

            La claridad de las políticas educativas de Bolívar se sustentaba técnicamente en las Escuelas Lancasterianas de enseñanza mutua; en efecto, Bolívar conoció a Joseph Lancaster en 1810, tras una visita oficial a Inglaterra gestionada por Andrés Bello.

            Bolívar incursionó indirectamente en gestión curricular, tras enviar una carta técnica sobre la educación de su sobrino –Fernando Bolívar- al Colegio Germantown de Virginia, Estados Unidos, en dónde opinaba sobre las necesidades formativas, entre ellas: historia, idiomas, filosofía, matemáticas, estadística y ciencias naturales; además de varias recomendaciones didácticas sobre los métodos de enseñanza para cada área, Bolívar afirma: “La estadística es un estudio necesario en los tiempos que atravesamos, y deseo que la aprenda mi sobrino”. Adelantándose a los tiempos, Bolívar expresa sobre la necesidad de la vinculación entre la teoría y la práctica, y sobre la importancia de la enseñanza técnica y anota: “(…) abundan entre nosotros médicos y abogados, pero faltan buenos mecánicos y agricultores que son los que el país necesita para adelantar en prosperidad y bienestar”.    

            En la Constitución de Colombia (Congreso de Angostura de 1819) compuesta de dos partes “Poder Moral” y “Cámara de Educación”, Bolívar despliega un caudal de ideas educativas, que van desde la importancia de la de la educación básica y la familia hasta la producción intelectual y publicación de libros.

            Bolívar es el precursor de la universidad en Perú (10-V-1824) y de la primera reforma universitaria en Venezuela en 1837, emancipando a la Real Pontificia Universidad de Caracas del oscurantismo religioso, y dando paso al estudio de la ciencia. También incursionó en: apoyo a la Escuela de Leyes (26-V-1820), a los Institutos Docentes (21-VI-1820) y Normales Lancasterianas (31-I-1825); al desarrollo científico (22-X-1823); al patrimonio cultural e indígena (18-VII-1825); y al desarrollo ecológico y conservación del agua y medio ambiente (19-XII-1825).

Como curiosidad política dice el Libertador en el discurso de Angostura (15 de febrero de 1819): “La continuación de la autoridad en un mismo individuo frecuentemente ha sido el término de los gobiernos democráticos. Las repetidas elecciones son esenciales en los sistemas populares, porque nada es tan peligroso como dejar permanecer largo tiempo en un mismo ciudadano el poder. El pueblo se acostumbra a obedecerle y él se acostumbra a mandarlo; de donde se origina la usurpación y la tiranía”.