Por Oscar Picardo Joao opicardo@uoc.edu
La vida escolar de los profesionales de la educación –maestros (as), directores (as), etc.- está condicionada por un cúmulo de obligaciones y tareas de índole académico-administrativas; las exigencias del “sistema” -formularios, registros, notas, planificaciones, cartas didácticas, entre otras- en no pocos casos ahogan a los funcionarios educativos en la burocracia densa del papeleo, descuidando la necesaria mirada pedagógica.
Es frecuente que muchos docentes dediquen más tiempo a la “forma” que al “fondo” educativo, ya que las reglas del juego funcional institucional así orientan el quehacer cotidiano; por ejemplo, se pueden ver planificaciones educativas y cartas didácticas impecables, no obstante, toda esa teoría o discurso no se aplica en la realidad del aula; asimismo, los registros de evaluación de la normativa oficial requieren de mucho tiempo dedicado y en determinadas fechas, y los docentes lo presentan a tiempo, sin embargo, no hay una reflexión cualitativa y pedagógica sobre aquellos estudiantes que aplazan o repiten el grado por décimas o centésimas en la nota, o bien sobre los conglomerados de repitencia o deserción escolar; en síntesis: lo importante es el registro del dato, la evidencia, y no la profunda y compleja realidad de los estudiantes y sus circunstancias.
La gestión educativa es importante y necesaria para la administración y la eficiencia institucional, pero no menos importante es el tiempo pedagógico; se trata de dos formas de vivir y pensar el quehacer educativo que deben pautar y coincidir para que las escuelas y el sistema funcionen bien y los alumnos se desarrollen adecuadamente, evitando lo que Ramón Flecha llama “dualización educativa”.
Los procesos de “gubernamentalización escolar” (Ian Hunter, 1988) hacen que las leyes y normativas estrangulen e instrumentalicen al curriculum y a la creatividad pedagógica, sobreponiendo los criterios administrativos (auditorías) a los educativos (asesoría pedagógica), y muchas veces llevando a la misma supervisión pedagógica hacia el campo estéril de revisiones y/o evaluaciones sobre la base de preguntas cerradas: ¿tiene o no planificación?, ¿tiene o no registro de notas?, descuidando otras preguntas sustantivas: ¿cómo se siente Usted como maestro (a) en esta escuela?, ¿qué necesidades tiene?, ¿cómo están sus alumnos?, etc.
Proyectándonos hacia la escuela pública o privada autónoma postmoderna o informacional, y considerando que las nuevas tecnologías, paulatinamente, tendrán que minimizar los efectos burocráticos facilitando los procesos administrativos, con capacidad imaginativa debemos pensar en el tiempo y espacio para la innovación y la investigación pedagógica, e indirectamente en la libertad pedagógica, madre putativa de los avances científicos y de una nueva cultura de ciudadanos que puedan re-pensar la sociedad; y es que la forma de gestionar, vivir y administrar la escuela se reduplica en la propia existencia de los estudiantes quienes pasan un considerable periodo de su vida en esta institución observando y -a veces- “sufriendo” las decisiones del sistema escolar.
La escuela debe recuperar su libertad pedagógica, y como apunta Paulo Freire: “la libertad es una conquista y no una donación”, lo que significa que el personal docente –directores (as) y maestros (as)- deben trabajar duro para obtenerla, y, el principio y fundamento o condición esencial es comenzar a pensar en lo pedagógico como tal con la misma intensidad y pasión que se le dedica a la administrativo, pero de forma libre y no por un acoso u obligación.
Recurriendo nuevamente a Freire y parafraseando su pensamiento, la escuela, al final, más que un reporte de promoción debe provocar en los educandos la curiosidad crítica en el acto de conocer, su gusto del riesgo, de la aventura creadora y la auto-confianza, esto es mucho más que un seis, un siete o un diez, se trata de una forma de vida que sobrepasa el credencialismo y las formas burocráticas.
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