El abuso sexual educativo…

Oscar Picardo Joao                                                     opicardo@iseade.edu.sv

       El fenómeno del abuso sexual en los sistemas educativos es un hecho bastante recurrente y delicado; según la American Academy of Pediatrics el abuso sexual en niños es más común de de lo que las personas creen. Por lo menos 1 de 5 mujeres y 1 de 10 hombres dicen haber sufrido abusos sexuales durante la niñez. El abuso sexual es cuando un adulto o un niño mayor o joven obliga al contacto sexual a un niño. El abusador puede usar fuerza física, soborno, intimidación, trucos o aprovechar la falta de conocimiento del niño. Cualquiera de los siguientes actos de un adulto o un niño mayor se consideran técnicamente abusos sexuales: Acariciar los genitales de un niño; convencer a un niño que le acaricie los genitales; el contacto con los genitales de un niño con la boca; tocar al niño con los genitales; penetrar la vagina o el ano de un niño; enseñarle los genitales a un niño; enseñarle pornografía a un niño; utilizar a un niño como modelo para hacer la pornografía (AAP).

Inclusive un estudio reciente la AAUW (Association of American University Women -Asociación de Mujeres Universitarias Estadounidenses) revela que un 9.6% de niños y niñas de escuelas públicas en Estados Unidos padecen de abuso sexual o “mala conducta sexual” (4.5 millones).

He estado investigando sobre el tema y he encontrado innumerables casos y notas de prensa sobre todo en México, Perú y El Salvador; la mayoría de estos episodios latinoamericanos tiene una característica: IMPUNIDAD.

En efecto, considerando que resulta difícil y complejo -desde el punto de vista jurídico- presentar pruebas “in fraganti”, el asunto termina entre la palabra de un adulto contra la palabra de un niño o niña; y en no pocos casos se asocia con problemas de rendimiento académico, y para que no se agudice la crisis sólo se cambia al maestro a otro centro escolar.

En mi experiencia educativa, también he visto que cada vez más aparecen manifestaciones atípicas sexuales en educación básica, como por ejemplo declaraciones públicas de homosexualidad o uso de pornografía a través de internet. Obviamente, la apertura de los medios de comunicación –cable, internet, videos, etc.- posibilita a menores de edad tener contacto con nuevas experiencias (cada vez más se besan hombres (con hombres) y mujeres (con mujeres) en novelas, videos, etc., o aparecen escenas reservadas para adultos en horarios no adecuados).

A todo esto hay que sumar dos aspectos importantes: a) a muchos padres y madres no les gusta hablar de sexualidad con sus hijos, luego ellos lo aprenden a su modo con sus amigos; y b) los programas de educación sexual escolar son censurados de modo ridículo por algunas  iglesias, so pretexto de la propia satanización platónica y agustiniana de la “carne” y de los vínculos míticos con la concupiscencia sexual que transforma en pecado grave la curiosidad sexual infantil y la empuja al mundo de los tabúes.

   Educar en libertad, con información, confianza y diálogo es clave para los padres de familia; evaluar mejor a los candidatos para el magisterio es el reto para el Ministerio de Educación; profundizar la evaluación será importante tarea de los Directores de Centros Escolares; y reformar las leyes para destituir y encarcelar a los maestros abusadores y violadores es la obligación indelegable de los Diputados de la Asamblea Legislativa. ¿Sabía usted que según la legislación vigente una maestro para ser destituido tiene  que violar dos veces a un niño?, con una no basta!!!, esto gracias a los mal llamados o mal interpretados “Derechos Adquiridos de la Lucha Magisterial”, que seguramente los buenos maestros y maestras no comparten.

El pensamiento pedagógico de Bolívar

Por Oscar Picardo Joao                                        opicardo@iseade.edu.sv

            Al Libertador Simón Bolívar se le conoce por sus gestas políticas y militares, como un gran estadista y emancipador; no obstante, uno de sus mayores aportes se encuentran en el campo de la educación, lo cual se refleja en los escritos compilados por Carlos Tünnermann Bernhein. Encontré el libro “Pensamiento Pedagógico de Bolívar” en una tienda de libros usados en la UNAM León, una edición de 1983; lo leí y encontré un tesoro que quiera compartir con los lectores de manera resumida.

            La obra inicia contextualizándose con el pensamiento educativo de Juan Jacobo Rousseau, concretamente con “El Emilio” (1762) que inspiró la pedagogía universal de la época; posteriormente, el segundo capítulo del libro versa sobre el gran preceptor de Bolívar: Simón Rodriguez, quien junto a Andujar y Andrés Bello, moldearon con la delicadeza el liderazgo de este gran hombre.

            En la obra de Tünnermann se deleita el lector con textos memorables de Bolívar, citaré algunos que subrayé: “bueno es que el ciudadano sea un literato, un sabio, pero antes de eso debe ser un ciudadano”; “la educación es una función del Estado, el Gobierno debe ser maestro”; “el primer deber del gobierno es dar educación al pueblo (…)“un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción (…) a la sombra de la ignorancia trabaja el crimen”; “un hombre sin estudios es un ser incompleto”.

            Bolívar es un gran preceptor de la educación de la niña, del huérfano y del indígena, lo demuestran diversos Decretos: para reestablecer los Derechos de los Indígenas y servicio de instrucción de maestros y escuelas para indígenas (20-V-1820); para la fundación del Colegio para niñas de la Ciudad de Cuzco, para la fundación del Colegio de Educación para los huérfanos, expósitos y pobres de Santa Fe, y el decreto de la Vanguardia de la educación femenina (8-VII-1825),

            La claridad de las políticas educativas de Bolívar se sustentaba técnicamente en las Escuelas Lancasterianas de enseñanza mutua; en efecto, Bolívar conoció a Joseph Lancaster en 1810, tras una visita oficial a Inglaterra gestionada por Andrés Bello.

            Bolívar incursionó indirectamente en gestión curricular, tras enviar una carta técnica sobre la educación de su sobrino –Fernando Bolívar- al Colegio Germantown de Virginia, Estados Unidos, en dónde opinaba sobre las necesidades formativas, entre ellas: historia, idiomas, filosofía, matemáticas, estadística y ciencias naturales; además de varias recomendaciones didácticas sobre los métodos de enseñanza para cada área, Bolívar afirma: “La estadística es un estudio necesario en los tiempos que atravesamos, y deseo que la aprenda mi sobrino”. Adelantándose a los tiempos, Bolívar expresa sobre la necesidad de la vinculación entre la teoría y la práctica, y sobre la importancia de la enseñanza técnica y anota: “(…) abundan entre nosotros médicos y abogados, pero faltan buenos mecánicos y agricultores que son los que el país necesita para adelantar en prosperidad y bienestar”.    

            En la Constitución de Colombia (Congreso de Angostura de 1819) compuesta de dos partes “Poder Moral” y “Cámara de Educación”, Bolívar despliega un caudal de ideas educativas, que van desde la importancia de la de la educación básica y la familia hasta la producción intelectual y publicación de libros.

            Bolívar es el precursor de la universidad en Perú (10-V-1824) y de la primera reforma universitaria en Venezuela en 1837, emancipando a la Real Pontificia Universidad de Caracas del oscurantismo religioso, y dando paso al estudio de la ciencia. También incursionó en: apoyo a la Escuela de Leyes (26-V-1820), a los Institutos Docentes (21-VI-1820) y Normales Lancasterianas (31-I-1825); al desarrollo científico (22-X-1823); al patrimonio cultural e indígena (18-VII-1825); y al desarrollo ecológico y conservación del agua y medio ambiente (19-XII-1825).

Como curiosidad política dice el Libertador en el discurso de Angostura (15 de febrero de 1819): “La continuación de la autoridad en un mismo individuo frecuentemente ha sido el término de los gobiernos democráticos. Las repetidas elecciones son esenciales en los sistemas populares, porque nada es tan peligroso como dejar permanecer largo tiempo en un mismo ciudadano el poder. El pueblo se acostumbra a obedecerle y él se acostumbra a mandarlo; de donde se origina la usurpación y la tiranía”. 

(en la Escuela…) Entrenan, entrenan, pero no juegan

Por Oscar Picardo Joao                                                                opicardo@uoc.edu

            Conversando con la especialista en educación de la Universidad de Harvard Elizabeth Imende, sobre los grandes problemas de calidad de nuestro sistema educativo, me propuso una metáfora muy apropiada: “Lo que ocurre en las clases es como un equipo de fútbol que entrena, entrena pero nunca juega el partido y esto frustra a los alumnos”; efectivamente, se enseña y aprende sobre la base de supuestos teóricos (libros de texto) y no sobre problemas de la vida real, lo que hace poco significativo y poco relevante el aprendizaje, inclusive se llega a niveles de frustración elevados.

            Pero más allá de la metáfora, la especialista también comentó que percibe serios problemas en lo que ella llama  classroom management (administración de la clase);  al respecto ella anota diez causas a la base de este problema: 1) El profesor no tiene liderazgo ni una presencia de autoridad en su clase;  2) Trabajo inapropiado (el trabajo es muy difícil, muy fácil o no es adecuado al estilo de aprendizaje del alumno); 3) Instrucción aburrida (el profesor no tiene la experiencia, estrategias o personalidad para enseñar de manera dinámica); 4) Instrucción confusa (el profesor no es claro sobre lo que los estudiantes deben estar haciendo); 5) Expectativas y consecuencias no claras; 6) Alumnos se sienten sin poder (no se les dan las oportunidades para interactuar con o influir en el curriculum; 7) Causas físicas ( por ejemplo, un estudiante con mala visión y no puede ver lo que el profesor escribe en la pizarra o un alumno con audición deficiente); 8) Ignorancia acerca de cómo se espera que se comporten (el profesor no ha explicado a los estudiantes las reglas del aula); 9) Choque de valores (a los alumnos se les permite comportarse de una manera en su casa, pero esto entra en conflicto con la conducta que se espera de ellos en el colegio); y 10) Problemas emocionales / psicológicos.

            Una tercer aporte importante de la profesora Imende es su visión de curriculum, con mucha certeza ella lo “personaliza” del siguiente modo: “El currículo debe ser un consejero y no un dictador”; esta aseveración exige un amplio margen de creatividad e innovación en el uso responsable del currículo, pero ante todo su uso, ya que muchos docentes, no sólo, no lo utilizan sino que ni siquiera lo conocen.

            De esta trilogía de consejos académicos llegamos a tres grandes conclusiones: Primero, el protagonismo constructivista de los estudiantes debe emerger sobre la base de situaciones reales de aprendizaje apoyadas por el docente como mediador; cuando a un estudiante no se le pueden dar razones de porqué está aprendiendo algo mejor no enseñarlo, es decir cada docente debe estar preparado para justificar el aprendizaje desde circunstancias reales (léase competencias); y sobre todo, las diversas teorías de Matemáticas, Lenguaje, Sociales y Naturales deben estar asociadas a la vida real (el partido) y no a un escenario hipotético (el entreno). Segundo, además de la relevancia, el docente debe administrar muy bien el tiempo y el entorno, y no dejar que éstos lo desborden; para ello el docente deberá planificar muy bien lo que sucederá en el tiempo de aprendizaje. Tercero, esta anterior administración –sobre la base curricular- deberá contar con una cuota de creatividad e innovación, guiada por el currículum e interpretada magistralmente por el docente y sus estudiantes en el aula.

            Por estos caminos podría avanzar la reforma educativa, por la transformación del quehacer educativo cotidiano; no basta el equipamiento, la infraestructura, y sólo queda pendiente en estas líneas una apuesta total del Estado y de las instituciones para dignificar la situación docente actual, por que lo anterior no se puede hacer sin motivación e incentivos.    

Natación y Educación... (conversaciones pedagógicas fuera del aula)

Por Oscar Picardo Joao                                                                opicardo@uoc.edu

            Por aquellas casualidades insólitas de la vida, la semana pasada tuve la oportunidad de conocer en persona a uno de los intelectuales más prestigiosos de la educación Latinoamericana: Don Ernesto Schiefelbein, de quien había leído varios libros y artículos; el fortuito encuentro, pautado circunstancialmente por dos eventos educativos aislados (el III Congreso Pedagógico de Alfa y FEPADE, y una actividad del proyecto Excell de USAID) se llevó a cabo en un hotel capitalino, mediado por una amiga en común: Kristin Rosekrans, Encargada del Área de Educación de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.

            Al final del día, luego de las intensas agendas de trabajo, configuramos una peculiar mesa coloquial con Pilar Baptista (de México), Norberto Boggino (de Argentina), Kristin, Ernesto y este servidor; mientras tomábamos un café, los temas obligados que hilvanaban la reunión eran obvios: educación, experiencias pedagógicas, sistemas educativos, políticas educativas, entre otros; Ernesto Schiefelbein (Ex Ministro de Educación de Chile, Ex Rector, investigador, intelectual y próximo profesor de Harvard) con una sencillez y profundidad envidiables, bosquejó una serie de preguntas y comentarios que nos dejó a todos pensativos: ¿la palabra educa...?, ¿el currículo educa...?, ¿la escuela educa...? (...) ¿educan o instruyen? (serán preguntas respondidas en su próximo libro: Diez Preguntas Pedagógicas).

            En el devenir del diálogo, Ernesto nos llevó al fascinante Japón tras una experiencia de visita que realizó, y nos comentó que los maestros de este país, en sus vacaciones a medio año (dos meses) dedican un mes –cada maestro- a enseñar a nadar a sus estudiantes, lo cual le llamó la atención y se preguntó ¿porqué enseñar a nadar...?, la respuesta es metafórica y múltiple: 1.- Para que los maestros –cada año- recuerden que significa enseñar y qué significa aprender; 2.- En las clases de natación nadie puede aprender por el alumno; 3.- En las clases de natación está bien definido quién aprende y cómo aprende, y quién enseña y cómo enseña; 4.- Si no aprendes te hundes... (cuestión de supervivencia); 5.- Nadie te puede dar copia para la evaluación, o nadas o te ahogas, o sabes o no sabes; 6.- El rol del maestro es esencial, en cuanto a indicaciones y técnicas, pero quien está nadando o aprendiendo a nadar es el alumno (muy constructivista!!!). Curiosamente esta actividad de la natación en Japón se realiza cada año, para evitar que los maestros caigan en rutinas y para refrescar o re-posicionar quien es quién en el aula.

            Este imaginativo y peculiar caso japonés sitúa con propiedad el rol, el espacio y la responsabilidad pedagógica de cada uno de los protagonistas del quehacer educativo, y a su vez permite pre-figurar una de las facetas del discurso constructivista: el aprendizaje centrado en el alumno (del cual mucho hablamos y poco aplicamos); en efecto, el maestro –dentro o fuera de la piscina- está observando y dando indicaciones, y el alumno está ejercitando los estilos y experimentando su aprendizaje en un escenario real. Al respecto, recuerdo una frase memorable de una consultora de Harvard que nos visitó recientemente, Elizabeth Imende, quien luego de visitar varias aulas concluyó: “cada aula es como un equipo de fútbol, que entrena, y entrena, pero nunca juega un partido, y esto genera frustración, ya que los conocimientos deben aplicarse a la vida real o en casos muy semejantes a lo real”. Con la alegoría de la natación: no puedes aprender en un simulador, ni asistido por computadora, aprendes en el agua superando los temores, y logrando las metas propuestas. Ojalá los maestros y maestras salvadoreñas, algún día, establezcan la analogía entre su clase regular académica y la natación, y puedan comparar y sus alumnos están a flote, de están hundiéndose o definitivamente ahogados.   

Educrata

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

            “Educrata”: dícese de aquella persona que cree en un sistema político basado en la educación, o bien, quien sostiene que las correlaciones de poder se sustentan sobre premisas educativas.

            Esta definición no existe, se trata de un neologismo que intenta yuxtaponer la lógica de lo político con el metafórico mundo educativo; la reconocida investigadora educativa argentina Cecilia Braslavsky citando a Brunner y Sunkel (1993) definió a los “analistas simbólicos” como sujetos que producen, usan y aplican conocimientos para resolver problemas educativos e impactar en el devenir de las naciones; estos analistas se diferencian de los funcionarios tradicionales por su conciencia acerca de la relación entre conocimiento y poder, y por su convicción para el ejercicio efectivo del poder, con distanciamiento crítico, horizontalización de la toma de decisiones y mentalidad progresista. Digamos entonces que un educrata es un analista simbólico o viceversa.

            Como quiera que sea, –analista simbólico o educrata- es importante reconocer que la educación ha sido y sigue siendo la solución para el desarrollo; en gran medida, los países emergentes exitosos –Japón, Irlanda, Israel, Tigres asiáticos, etc.- poseen una historia en común hilvanada por los siguientes ejes: plan educativo de largo plazo, plan de Estado con prioridades focalizadas y alto nivel de consenso social entre los principales actores sobre lo anterior.

            Más o menos tratados comerciales, más o menos modelos económicos, más o menos ideologías son temas de segundo nivel; lo importante son los indicadores educativos, la calidad de recursos humanos y el avance del desarrollo científico y tecnológico. ¿Es posible esto en El Salvador?, obviamente sí, rotundamente sí, indelegablemente sí.

            Necesitamos presidentes, ministros y funcionarios educratas, que diseñen una agenda política, social y económica centrada en la educación, para cambiar verdaderamente el rumbo del país hacia un horizonte de posibilidades científicamente relevantes; y esto nos remite a los parámetros de verdad, objetividad y sustentabilidad, lo que a su vez nos jalona hacia un modelo centrado en la persona y en su medioambiente.

            El educrata observa y analiza los cambios macroeconómicos desde el análisis costo-efectividad e impacto de la educación media y superior en los mercados; procura el crecimiento económico sobre la base de patentes, sobre la atracción de inversión extranjera de alto nivel tecnológico, sobre la relación universidad-empresa y sobre la exportación de productos más inteligentes. Valora con econometría cuánto le cuesta al país un niño o un joven sin educación, y si vale la pena invertir más en las escuelas o en maquilas.

            El educrata diseña su agenda de relaciones internacionales y diplomáticas sobre la base de beneficios e intercambio académico y científico; repatriando a los cerebros fugados y abriendo oportunidades para los jóvenes talentos en el exterior. Buscando becas y visitas de científicos, más que acuerdos protocolarios para la foto.

            El educrata dialoga con sus colegas, atiende y escucha a los políticos, sensibiliza al empresario y busca el equilibrio entre la oferta estatal y las necesidades sociales, haciendo decisiones concretas y eficientes que demuestren que con la educación todos ganamos. Cree, además, en la meritocracia, en la superación y en la capacidad de cada ser humano para que se forme como ciudadano, artesano, técnico, profesional o científico, evitando que la vida o el mercado lo arrastre sin sentido al garete.

            Finalmente, sin ingenuidad, el educrata reconoce que hay un mundo agropecuario, comercial, industrial, y de servicios, y que existen estigmas de violencia, desempleo, marginación y migración, entre otros hoyos negros de miseria humana; que todo se da en un marco cultural de creencias, valores y costumbres, pero todas las oportunidades, debilidades y amenazas tienen como punto de inflexión, transformación y mejora en la educación.

Sospecha pedagógica… (parte I)

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

            La revolución constructivista impulsada por las corrientes psicologías de Lev Vygotsky y Jean Piaget, sostiene que el aprendizaje se forma construyendo “nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias”; este principio programático fundamental paulatinamente generó dos desplazamientos: a) el rol del maestro; y b) el rol de la memoria en el proceso de enseñanza aprendizaje; en efecto, las corrientes constructivistas se centraron en gran medida en la autonomía estudiante, quién debe o puede decidir cómo integrar mejor sus experiencias para aprender, excluyendo así los métodos bancarios.

            El constructivismo ingresó a finales de los 80 a casi todos los sistemas educativos y a sus respectivas reformas como una verdadera “moda”; todo el mundo comenzó a autodefinirse pedagógicamente como constructivista, y por si fuera poco otras teorías y factores ingresaron en el espectro educativo: Internet, la inteligencia emocional y las inteligencias múltiples (Howard Gardner). Así, cada maestro, medio se enteró de estas innovaciones en alguna capacitación y comenzaron a generar grupos de trabajo en el aula, desterrando los métodos lancasterianos, mandando a todos los estudiantes a investigar en la web y jugando un rol más cómodo de “mediador o facilitador de los aprendizajes”.

            Recordando el pasado, me doy cuenta que antes los maestros y maestras eran más rígidos y simples en sus métodos, nos hacían memorizar muchas cosas, trabajaban mucho la disciplina en el aula, se le respetaba, nos hacían leer más libros, era todo –según el constructivismo- anti-pedagógico; pero en conclusión creo que se aprendía mucho más que hoy… Inclusive no se utilizaba Ritalina ni existían tantos casos de hiperactividad y déficit atencional (eran maestros más capaces).

            Es posible que el constructivismo no se haya asimilado lo suficiente; es más posible aún, que se satanizaron todos los métodos de antaño, pero no fueron sustituidos en plenitud debido a la crítica situación de la formación docente. A propósito, con los antiguos métodos también emigraron las “Escuelas Normales” y en su lugar aparecieron “universidades de garaje”, y de esto pagaremos las consecuencias por unos veinte o treinta años…

            Los científicos de la educación contemporáneos de los países desarrollados (OCDE) y los grandes gurús educativos de los organismos financieros internacionales que diseñan e impulsan las nuevas tendencias y modelos pedagógicos difícilmente conocen la vivencia prolongada del ser magisterial de los países en vías de desarrollo; la importación mimética de medidas y “enlatados” sociales no funciona del mismo modo en todos los países; es de imaginar, por ejemplo, que la Universidad de Columbia forma a maestros de alto nivel, pero sustituir, en nuestro caso, a la Escuela Normal Alberto Masferrer por algunas de las mercantiles “universidades” que fueron cerradas a finales de los 90 y que formaron una considerable cantidad de peligrosos maestros, no hace para nada válida la hipótesis que se forman mejor los maestros en la universidad que en las normales (depende de qué entendemos por universidad).

            Tengo la leve sospecha -por razones de trabajo educativo, pero sobre todo por experiencias como estudiante y como docente en transición (fui alumno de una época, y docente de otra)- que la calidad educativa en nuestro medio está en un proceso de entropía, y por más que se busque en el presente ya no se encuentran atisbos de esas grandes luces que transformaron la historia hasta mediados de los años cincuenta; hoy, abundan tecnócratas, hacedores fáciles de dinero, fanáticos, corruptos, extorsionistas, estafadores, ciudadanos estresados, despreciadores de la cultura y el arte, entre otros especimenes. ¿Tiene algo que ver la escuela contemporánea con todo esto?, difícil pregunta intangible, ya que los errores educativos no son como los médicos; como quiera que sea –y a tiempo- comienzo con mis sospechas pedagógicas.                  

Sospecha pedagógica (parte II)

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

En el escenario educativo contemporáneo coexisten al menos dos importantes modelos educativos: el Conductista-cognitivo (la persona es una maquina que aprende y posee conductas observables y medibles); y el Constructivista-ambientalista (las personas construyen sus aprendizajes desde la experiencia y la interacción con el entorno). Cualquiera de los modelos expuestos parten de un principio sustantivo: el individuo no es la única variable que interviene en su aprendizaje, sino que a la base se debe tomar en cuenta su historia personal y su época, su clase social, las herramientas con las que cuenta, su familia, y el rol del maestro. En la práctica muchos docentes e instituciones educativas funcionan como conductistas, no obstante a nivel discursivo se hacen llamar constructivistas …

El paradigma socio-cultural-educativo (Lev Vigotsky, 1920) define con claridad que el desarrollo y aprendizaje de las personas no es independiente o aislado del dinamismo sociocultural en el cual está enclavado el sujeto, es decir su historia, sociedad, costumbres, creencias y valores determinan cómo aprende y qué aprende, creándose así una zona de desarrollo próximo, definida por el propio Vigotsky como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un maestro o en colaboración de un compañero más capaz”, dicho de otro modo aprender: es resolver problemas en base a la interacción social.

A la base del modelo es necesario establecer una plataforma “Epistemológica”, es decir una teoría que intente explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, cuáles son sus caminos psicopedagógicos, y que lugar ocupan cada uno de los componentes esenciales –humanos, didácticos y pedagógicos-.

Desde la perspectiva constructivista, el supuesto epistemológico parte del siguiente principio: los sujetos aprenden en la medida que “re-construyen” saberes por imitación, por interacción, por diálogo, por búsqueda, etc. (el conocimiento previo es punto de partida del conocimiento nuevo), y el docente juega un rol determinante en la articulación de todas estas piezas como guía, como maestro, como amigo, como administrador de espacios y recursos, como autoridad, como mediador o como referencia. De esta premisa básica deducimos lo siguiente: 1.- el ambiente de aprendizaje es fundamental; 2.- El currículo debe ser abierto y flexible; 3.- los objetivos de aprendizaje deben tener un significado relevante y apegado a la vida real; 4.- la evaluación debe medir y “valuar” –cuantitativa y cualitativa-; 5.- el alumno deber ser considerado como un sujeto de interacciones sociales protagonista y co-responsable de sus aprendizajes; 6.- el docente mientras enseña está en un proceso de aprendizaje (P. Freire) no es un simple “agente cultural” y debe poseer el bagaje cultural, científico y pedagógico propio de su rol, -guiado por sus jefes con más creatividad que burocracia-; 7.- las metodologías de trabajo deben ser participativas y dinámicas, “pero” respaldadas con rigor pedagógico-científico.

El aprendizaje no es un asunto metodológico de transmitir y acumular conocimientos, se trata de un proceso activo y complejo de selección, organización e integración de información, preguntar, leer, observar, interrogar, relacionar, etc., y sobre todo de dar “significado” a los contenidos curriculares o programáticos. Aprender supone dar sentido a los “conflictos cognitivos” (dudas, interrogantes, desequilibrios, dilemas).

La incapacidad pedagógica, técnica, científica, cultural y formativa de muchos docentes (junto al descuido familiar) han posibilitado la excesiva emergencia de la amplia gama de déficit atencionales, hiperactividad y uso exacerbado de Ritalina –en los colegios élites- y reprobación, deserción y apatía –en las escuelas públicas-. ¿Habrá conciencia en nuestro medio educativo sobre los problemas  vinculados al modelo pedagógico y/o epistemológico?