Cuando los estudiantes matan… (2002)

Por Oscar Picardo Joao                                        opicardo@uoc.edu

Con extrañeza y desconcierto la sociedad se rasga las vestiduras ante los lamentables sucesos criminales generados por adolescentes en entornos educativos; efectivamente, los humanos somos los únicos especimenes en la escala filogenética que hacemos de la violencia en un fin en sí mismo, sin embargo cada vez más niños y adolescentes son los protagonistas de un tipo de violencia “reservada” para adultos, válgame la ironía.

En los cuatro últimos años hemos sido testigos de una considerable y preocupante cantidad de tiroteos y matanzas en las escuelas norteamericanas de: Mount Morris, Michigan; Springfield, Oregon; Jonesboro, Arkansas; Edimboro, Pittsburg; West Paducah, Kentucky; Littleton, Colorado; Santana, California; Williamsport, Pennsylvania; Virginia Tech. A pesar de las sustantivas diferencias de los móviles criminales en los casos estadounidenses, podemos decir con certeza que la problemática que vivimos en El Salvador no es un fenómeno exclusivo y nuevo de nuestra sociedad.

Un estudio reciente publicado en el "Journal of the American Medical Association" (JAMA) reveló, el año pasado, que los filmes y dibujos animados poseen contenidos más brutales que en épocas anteriores y exponen a los pequeños a una "significativa carga de violencia". Debido a esa situación, un equipo de la Harvard School of Public Health recomendó a la Motion Picture Association of America que reflexione acerca de la posibilidad de incluir más advertencias sobre los contenidos de esos filmes en la clasificación habitual de apta para todas las edades.

Pero más allá de esta hipótesis vinculada al mundo del entretenimiento, existen otros factores etiológicos asociados a “nuestra” criminología infantil y juvenil: 1) la desintegración familiar vinculada a los procesos migratorios y a la inestabilidad formal de la familia misma, obliga a niños y jóvenes a buscar otros grupos sociales en donde se sientan aceptados e integrados (léase las Maras o Tormentas Tóxicas); 2) la pobreza y la exclusión social, fenómenos que generan entornos más hostiles pautados por una arquitectura de escasa educación, múltiples necesidades y contrastes en una sociedad hiperconsumista; 3) la violencia misma como entretenimiento y como catarsis, es otro factor operante; si no hay acceso a deportes o a formas de recreación física que permitan cristalizar emociones fuertes, se buscan y crean espacios de violencia; 4)  los modelos distorsionados; es de suponer que todo niño o joven asume modelos, de los cuales, miméticamente capta valores y creencias y los reduplica en su vida; en efecto, cuando estos modelos no son los padres y madres, ni los maestros u otros referentes éticos, son sustituidos por los nuevos héroes que retan a la sociedad: Marylin Mason, The Rock , El Directo, etc.; 5) la crisis institucional; si todas las semanas en los noticieros aparecen las grandes instituciones sociales vinculadas a la corrupción, al fraude, al delito y a la mentira (Diputados, Políticos, Policías, Maestros, Curas y Pastores) ¿qué mensaje damos a los niños y jóvenes?.

Las estrategias que se plantean para minimizar la violencia -el Uniforme Único o el asignar policías a cada instituto nacional- son acciones periféricas de forma y no de fondo, y aunque pueden minimizar los riesgos, es imperioso abordar los problemas en sus verdaderas raíces: consolidando la familia, minimizando la pobreza, generando nuevos espacios recreativos y catárticos, ser mejores ciudadanos y sobre todo reconvirtiendo la institucionalidad en espacios éticos.

¿Por qué matan…?

            César Lombroso, médico italiano, en 1876 publicó un libro titulado “El hombre delincuente” en donde recopiló datos análogos y elaboró una taxonomía de rasgos antropológicos (18 características) para explicar la conducta delictiva bajo tres categorías: El criminal nato, delincuentes dementes y criminaloides; más tarde el Alemán Erns Kretschmer, en 1955, mejoró la taxonomía en base al análisis de más de cuatro mil casos criminales, estableciendo nueva categorías (Leptosómico, Atlético, Pícnico y Mixto). A partir de estos datos -en los años ochenta- el psiquiatra James Brussel trabajó sobre las conductas de asesinos seriales y elaboró perfiles psicológicos más descriptivos, los cuales fueron retomados por expertos criminólogos (Ressler, Burgess, Hartman, McCann, Turvey, Hazelwood, entre otros), alguno de estos perfiles son utilizados actualmente por el Federal Boureau of Investigation (FBI).

La alta tasa de homicidios que vivimos en la actualidad tiene a la base diversas causas que deben analizarse y discutirse, para buscar su urgente disminución; sin lugar a dudas, existe toda una teoría de factores determinantes e influyentes en los clásicos conceptos de “criminal personality profiling”, pero también hay otras razones más obvias...

1.- Ineficacia de la inteligencia policial y de los aparatos investigativos judiciales de la Fiscalía: La mayoría de asesinos, sicarios y criminales cometen homicidios por que saben que difícilmente podrán ser capturados, ya que los organismos policiales e investigadores no cuentan con los recursos científicos para analizar las evidencias (a pesar que siempre dejan evidencias en el escenario del crimen!!!, huellas, casquillos, etc.).

2.- Descontrol armamentístico: Existe un verdadero descontrol armamentístico en el país, el cual parte desde la comercialización irrestricta, pasando por la falta de estadísticas, hasta el manejo simplista para registrar y portar armas sin razones justificadas (sean estas de índole deportivo, seguridad, etc.).

3.- Sistema judicial vulnerable: El sistema de justicia ha sido catalogado como ineficiente y corrupto por diversos informes internacionales; y esto va desde el mal manejo del traslado de reos, la protección a testigos hasta la jurisprudencia mal aplicada y sin asertividad ni discernimiento (llevando a muchos a tomar la justicia por sus manos).

4.- Sistema penitenciario: El sistema penitenciario actual es un espacio anárquico y de holgazanería para ampliar los conocimientos, habilidades y destrezas criminalísticas, lejos de ser un sistema de re-educación ciudadana, es para muchos criminales y mareros un reto que aporta rango en su historial criminal (esto me lo comentaban unos jóvenes mareros en un proceso de rehabilitación).

5.- Desvalorización de la vida y resolución violenta de los conflictos: Sin lugar a dudas el conflicto armado de doce años ha dejado secuelas y cicatrices sociales, dos de ellas son la desvalorización de la vida y el acostumbrarnos a lo cotidiano de la muerte, y la resolución violenta de los conflictos que excluye la tolerancia, el diálogo y la negociación (a menor escala esta violencia se ve día a día en el tráfico).

6.- Asuntos antropológicos y religiosos: Unido a lo anterior, existen valores y creencias que han fraguado una moral y ética simplistas; el homicida tiene a la base un patrón machista y violento, mientras que los familiares de las víctimas se resignan y refugian en la providencia: Dios lo quiso así o lo permitió...

7.- Pobreza y exclusión social: A la base de las seis tesis anteriores hay un escenario circunstancial y un imaginario de pobreza y exclusión que permite,  posibilita y faculta culturalmente al homicida, y diversas razones asociadas a: hacinamiento, aspectos económicos, sexuales, alcoholismo, drogadicción, entre otras, abonan para crear condiciones propicias para el asesinato. ¿Qué haremos?, o ¿por dónde empezamos?, el Plan Súper Mano Dura por sí solo no responde a estas siete tesis.

Poemas Pedagógicos

Por Oscar Picardo Joao                                                                opicardo@uoc.edu

            Parafraseando la novela de Antón Makarenko “Poemas pedagógicos”, en donde el autor nos presenta problemas educativos reales montados sobre un guión ficticio, se me ocurrió compartir –y comentar, verso a verso- con los lectores y maestros un peculiar poema de Paulo Freire titulado “La Escuela” (publicado por los Profesores Nereida Piñeiro, Pedro Calderón Fornairs y Bárvaro Evelio Rodríguez, EIEFD) que nos da pistas para re-pensar este espacio vital y el quehacer de sus principales protagonistas.

“La escuela es… el lugar donde se y hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos…”. Interpretemos que la amistad es el factor esencial para dialogar, aprender y comunicar; la educación debe partir desde estos sentimientos: un buen amigo que quiere compartir experiencias, con otro amigo que tiene necesidades.

“Escuela es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima”. El factor humano es esencial en educación; bajo cualquier circunstancia, grupo erario, nivel o grado, son personas las que se relacionan enseñando, animando, mediando y aprendiendo, y por ende debe prevalecer un trato “razonable” y “ético” propio de la condición humana, sobre la base de respeto a los Derechos Humanos.

“El director es gente, el coordinador es gente, el profesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario es gente”. En educación las jerarquías se deben relativizar y poner al servicio de los procesos pedagógico en un marco de respeto, partiendo del principio de igualdad y equidad; el hecho de que un maestro tenga más conocimientos que un estudiante, o que un director tenga más responsabilidades que un maestro, no lo hace un ser superior, ya que la lógica de relaciones debe apuntar al servicio.

“Y la escuela será cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como compañero, amigo, hermano”. Los criterios de amistad y fraternidad (como principios programáticos) en los procesos educativos están por encima de cualquier tipo de relación organizativa educativa; un ambiente o entorno de calidez en la primera condición pedagógica y educativa para aprendizajes significativos y relevantes.

“Nada de isla donde la gente esté rodeada de cercados por todos los lados. Nada de convivir las personas y que después descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser como el bloque que forma las paredes, indiferente, frío, solo”. Tras los fenómenos educativos debería haber comunicación, diálogo y sentimientos genuinos que buscan el crecimiento humano; en efecto, se enseña y aprende la condición humana, y en mano de los docentes están conciencias de niños y jóvenes que necesitan una guía ante la vida y ante la ciencia.

“Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse”. En efecto, es vital construir redes, alianzas, comunidades de aprendizaje en donde todos ayudamos y aportamos según nuestras capacidades y cualidades; se trata de educar para la convivencia, para la vida y no para un imaginario irreal.

“Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz”. La educación es más que notas, datos, planificaciones, metodologías, etc.; es ante todo una experiencia, un aprender “en” la vida y “para” la vida; quién más aprende y aprovecha la educación se evidencia en su capacidad solidaria de pro-existencia, servicio y amistad.

Gestión educativa y tiempo pedagógico

Por Oscar Picardo Joao                                                                opicardo@uoc.edu

            La vida escolar de los profesionales de la educación –maestros (as), directores (as), etc.- está condicionada por un cúmulo de obligaciones y tareas de índole académico-administrativas; las exigencias del “sistema” -formularios, registros, notas, planificaciones, cartas didácticas, entre otras- en no pocos casos ahogan a los funcionarios educativos en la burocracia densa del papeleo, descuidando la necesaria mirada pedagógica.

            Es frecuente que muchos docentes dediquen más tiempo a la “forma” que al “fondo” educativo, ya que las reglas del juego funcional institucional así orientan el quehacer cotidiano; por ejemplo, se pueden ver planificaciones educativas y cartas didácticas impecables, no obstante, toda esa teoría o discurso no se aplica en la realidad del aula; asimismo, los registros de evaluación de la normativa oficial requieren de mucho tiempo dedicado y en determinadas fechas, y los docentes lo presentan a tiempo, sin embargo, no hay una reflexión cualitativa y pedagógica sobre aquellos estudiantes que aplazan o repiten el grado por décimas o centésimas en la nota, o bien sobre los conglomerados de repitencia o deserción escolar; en síntesis: lo importante es el registro del dato, la evidencia, y no la profunda y compleja realidad de los estudiantes y sus circunstancias.

            La gestión educativa es importante y necesaria para la administración  y la eficiencia institucional, pero no menos importante es el tiempo pedagógico; se trata de dos formas de vivir y pensar el quehacer educativo que deben pautar y coincidir para que las escuelas y el sistema funcionen bien y los alumnos se desarrollen adecuadamente, evitando lo que Ramón Flecha llama “dualización educativa”.

            Los procesos de “gubernamentalización escolar” (Ian Hunter, 1988) hacen que las leyes y normativas estrangulen e instrumentalicen al curriculum y a la creatividad pedagógica, sobreponiendo los criterios administrativos (auditorías) a los educativos (asesoría pedagógica), y muchas veces llevando a la misma supervisión pedagógica hacia el campo estéril de revisiones y/o evaluaciones sobre la base de preguntas cerradas: ¿tiene o no planificación?, ¿tiene o no registro de notas?, descuidando otras preguntas sustantivas: ¿cómo se siente Usted como maestro (a) en esta escuela?, ¿qué necesidades tiene?, ¿cómo están sus alumnos?, etc.

            Proyectándonos hacia la escuela pública o privada autónoma postmoderna o informacional, y considerando que las nuevas tecnologías, paulatinamente, tendrán que minimizar los efectos burocráticos facilitando los procesos administrativos, con capacidad imaginativa debemos pensar en el tiempo y espacio para la innovación y la investigación pedagógica, e indirectamente en la libertad pedagógica, madre putativa de los avances científicos y de una nueva cultura de ciudadanos que puedan re-pensar la sociedad; y es que la forma de gestionar, vivir  y administrar la escuela se reduplica en la propia existencia de los estudiantes quienes pasan un considerable periodo de su vida en esta institución observando y  -a veces- “sufriendo” las decisiones del sistema escolar.

            La escuela debe recuperar su libertad pedagógica, y como apunta Paulo Freire: “la libertad es una conquista y no una donación”, lo que significa que el personal docente –directores (as) y maestros (as)- deben trabajar duro para obtenerla, y, el principio y fundamento o condición esencial es comenzar a pensar en lo pedagógico como tal con la misma intensidad y pasión que se le dedica a la administrativo, pero de forma libre y no por un acoso u obligación.

            Recurriendo nuevamente a Freire y parafraseando su pensamiento, la escuela, al final, más que un reporte de promoción debe provocar en los educandos la curiosidad crítica en el acto de conocer, su gusto del riesgo, de la aventura creadora y la auto-confianza, esto es mucho más que un seis, un siete o un diez, se trata de una forma de vida que sobrepasa el credencialismo y las formas burocráticas.     

Mala praxis educativa

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

            El concepto de “mala praxis” es conocido en el mundo médico-legal para señalar los daños -parcial o total, limitado en el tiempo o permanentes- en la salud de un paciente como consecuencia de imprudencia, negligencia o impericia en el arte de curar (L. Iraola, H. Gutérrez). Generalmente la mala praxis médica o clínica tiene efectos tangibles, pero cuando trasladamos el concepto al espectro educativo la cosa cambia…

            ¿Es posible hablar de “mala praxis educativa”?, obviamente sí, no obstante hemos de reconocer que los efectos, generalmente, son intangibles y no se perciben a corto y mediano palazo. En el mundo educativo existe imprudencia, negligencia o impericia, pero dada la naturaleza del oficio de enseñar y sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes, resulta difícil delimitar la responsabilidad o atribuir los errores magisteriales a un sujeto, los cuales en no pocos casos han podido incidir en las oportunidades y posibilidades de desarrollo de las personas.

            A pesar de ser un terreno de análisis complejo vamos a intentar un bosquejo casuístico de la mala praxis educativa en los diversos niveles, veamos algunos ejemplos.

1.- La evaluación y la nota como coercitivos disciplinares: Esta costumbre docente cotidiana configura la “ética del chantaje”, que a su vez se traduce en el credencialismo (estudiar por un título) deteriorando el verdadero sentido de la educación y el valor en sí mismo de aprender y saber. Los estudiantes comienzan a estudiar “por la nota, para el examen y por miedo” (el fin justifica los medios), además, desarrollan una personalidad académica en base al condicionamiento (zanahoria y garrote), de tensiones arbitrarias que dependen de las ocurrencias evaluativos docentes.              

2.- Uso inadecuado de herramientas didácticas: En la actualidad es muy común ver a docentes trabajando del siguiente modo: a) utilizando el Power Point como una pizarra electrónica, b) utilizar el libro de texto como fuente de dictado o copia acrítica, c) utilizar el Internet para copypage, d) llenar la planificación o las guías didácticas como un requisito burocrático, y e) –como resultado de lo anterior- la improvisación y las clases mal preparadas. Esto produce en el aprendizaje de los estudiantes: vacíos y falta de coherencia, asimismo, se transmite o comunica una forma errónea de hacer las cosas, de tal modo, que los estudiantes replican en su vida profesional los mismos errores que experimentaron en clase. 

3.- El autoritarismo curricular: es aquella mala práctica en dónde el docente, no sólo, no ejercita la adecuación curricular adaptando el contenido al contexto en dónde enseña, sino también, no puede transformar los contenidos en aprendizajes significativos para sus estudiantes (ante la pregunta de un estudiante: ¿por qué debo de aprender esto, o, de qué me servirá para la vida? El docente responde: apréndalo por que está en el currículo o en el libro). Esta mala praxis genera en el estudiante: aberración por ciertos contenidos, desinterés y frustración, entre otros efectos.

4.- El docente dictador y el docente “chero”: La pregunta fundamental de esta mala praxis es: ¿Cuáles son los límites de empatía en la relación comunicativa entre docentes y estudiantes?; digamos como los antiguos que “en el centro está la virtud”; ni docentes dictadores y amargados, ni docentes confianzudos y cómplices de las intimidades de sus estudiantes; el docente debe ser profesionalmente equilibrado, tan amigo como respetuoso, cordial y exigente. Docentes dictadores o cheros configuran una relación patológica entre la fobia y los excesos, que se traducen en una preclara confusión psicológica del concepto de autoridad para la vida del estudiante.

Sin lugar a dudas existirán otras malas prácticas –como también buenas prácticas!!-, pero lo importante, como quiera que sea, será caer en la cuenta que la mala praxis educativa es una realidad y afecta en el anonimato de forma significativa.  

La novena inteligencia (y la Escuela)

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

            Hace veinticinco años se publicó la revolucionaria y controversial obra: “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (1983), en donde Howard Gardner –profesor de cognición y educación de Harvard University- retaba el sólido sistema unilateral del Cociente Intelectual (IQ), cuyos orígenes se remontan a los aportes de los psicólogos Alfred Binet y Theodore Simon (Binet-Simón, 1905), publicado y universalizado en 1912 por Lewis M. Terman de Stanford University (Stanford – Binet, 1916).

            El test estandarizado para medir la inteligencia de las personas (IQ) partía de una concepción psicológica y antropológica eminentemente cognitiva, es decir, inteligencia era sinónimo de capacidad racional. Gardner en sus investigaciones aportó un nuevo modelo en dónde la inteligencia se define como “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”; de esta definición se presentaron inicialmente siete categorías o inteligencias: lingüística, lógico-matemática, corporal-kinética, espacial, musical, interpersonal, intrapersonal; más tarde, en 1996,  Gardner agregó una octava inteligencia: la naturalista, utilizada para organizar, clasificar y ordenar cuando se estudia la naturaleza; y hoy a los veinticinco años de la publicación del libro, Gardner, en el marco de la reunión anual de la American Educational Research Association, presentó la noción de una novena inteligencia llamada “Existencial”; se trata de una nueva capacidad asociada a las grandes preguntas de la humanidad; algunos se han adelantado a llamarla inteligencia espiritual o emocional, pero Gardner aún no la ha detallado (Harvard Graduate School of Education, April 2008).

            Ahora vayamos al aula, a nuestras prácticas pedagógicas cotidianas, concretamente a nuestras formas de evaluar; en términos generales, la evaluación tradicional aún se mantiene anclada en los principios del “IQ”; para empezar sólo medimos y no “valuamos”, solo aplicamos test y pruebas que miden inteligencia especializada (Matemáticas, Sociales, Lenguaje y Ciencias), no dando espacios para valorar otras dimensiones del alumno como ser humano. La evaluación se mantiene aferrada a la vieja racionalidad para controlar y preservar, evaluando sólo lo observable; y la evaluación se centra en los resultados, y lo que es peor en la notas, en dudosas notas que presentan décimas y centésimas de conocimiento que en no pocos casos generan frustración.

            El problema es grave, ya que, entre lo que sucede en el aula y la realidad cotidiana (familiar, laboral, etc.) hay una gran brecha. En la sociedad global de la información y del conocimiento, en la sociedad mediática y tecnologizada, e incluso en la sociedad rural, los seres humanos deben resolver problemas de diversa índole, recurriendo a una variada gama de recursos tangibles e intangibles. En la escuela nos enseñaron cantidades de fórmulas y conceptos, pero carentes de significados y de aplicaciones a la vida real, y sobre esto trataba la evaluación.

            En el pasado reciente, con métodos lancasterianos, memorísticos y algún reglazo o tirón de orejas, al menos lográbamos un conocimiento holístico y cultura general cuya base nos permitía dar saltos de calidad y de casualidad (pero saltos al fin!!). Hoy tenemos muchas tecnologías e información y poca cultura general, se lee poco y se facilita el “copy and paste”; en algunas aulas se hace un remedo constructivista sin fundamentos sólidos, lo cual se evidencia en la evaluación y en los mediocres resultados (sin contar que los estudiantes tienen más vacaciones y tiempo ocioso, que lo que dedican efectivamente al aprendizaje y a la lectura).  

La teoría de Gardner debe ingresar al aula con fuerza, con conocimiento y aplicación, y junto con ella, al aula debe ingresar la realidad, para que cada contenido curricular se pueda adecuar y tratar, haciendo al aprendizaje y a la evaluación relevante.

Gobernabilidad educativa

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

En 1975 se publicó el informe “The Crisis of Democracy” de la Comisión Trilateral, dicho informe estuvo a cargo de tres prestigiosos académicos representantes de Europa occidental, Japón y Estados Unidos: Michel Crozier, Joji Watanuki y Samuel Huntington, respectivamente.  En este importante documento surgió el concepto de “Gobernabilidad” (good governance), pero, por vía negativa:“In-gobernabilidad”, el cual se puede interpretar como: los problemas que surgen entre las demandas sociales fragmentadas en expansión versus las limitadas capacidades financieras e institucionales de los Estados. Dicho de una forma más simple, logramos la gobernabilidad cuando hay un equilibrio entre la demanda social y la oferta Estatal.

Asimismo, gobernabilidad supone lograr un contexto político pautado por ciertas coordenadas racionales: participación, imperio de la ley, transparencia, rendición de cuentas, consenso orientado, responsabilidad,  equidad e inclusividad, eficiencia y eficacia (Economic and Social Commission for Asia and the Pacific, ONU).

En los escenarios educativos la gobernabilidad es posible cuando se produce y gestiona un equilibro entre los recursos financieros que propone el gobierno para invertir en educación (% del PIB) y las necesidades del sistema educativo, entre ellas las más destacadas: salarios y beneficios de docentes, materiales educativos, libros de texto, infraestructura, tecnologías, investigación, evaluación y calidad, y programas sectoriales o especiales.

En la mayoría de sistemas educativos de Latinoamérica, particularmente en el nuestro, un alto porcentaje de la inversión –superior al 95%- se destina a salarios, dejando muy pocos recursos para el resto de necesidades; y si bien el docente es un factor determinante de la calidad educativa, será importante reflexionar sobre los requerimientos que los propios docentes tienen para trabajar en un escenario pedagógico afable.

En el caso salvadoreño y desde la perspectiva educativa se han logrado buenos niveles de gobernabilidad y negociación; y a pesar que las necesidades son muchas y las intenciones y deseos sobrepasan la capacidad financiera real del Estado, el sector docente ha recibido ciertos incrementos asociados a las revisiones salariales emanadas del marco legal de la carrera docente (cada tres años, generalmente entre 5 y 10%), y otros beneficios (sobre sueldos por cargos administrativos, nuevas categorías del escalafón, etc.); vale la pena insistir que la realidad salarial de nuestros docentes es análoga al porcentaje del PIB que se invierte en educación, ni más ni menos; inclusive añadiría que pueda haber una analogía en materia de calidad...

Un docente salvadoreño puede ganar entre US$ 429.66 (categoría 6, nivel II) y US$ 775.52 (categoría 1, nivel I) por un turno de trabajo, matutino o vespertino (considerando que hay que preparar material y evaluar, antes y después de las horas clase); muchos docentes poseen una plaza en el sector público y otra en el sector privado, de tal modo que su salario promedio podría oscilar entre US$ 700 y US$ 1,200.

El impacto económico de un ajuste salarial en el sistema educativo es bastante complejo; es muy fácil manejar cifras de negociación en porcentajes, pero al traducir estos puntos porcentuales en millones de dólares sobre la base de 42,000 maestros todo cambia. Un 10% de aumento tendría un impacto fiscal de aproximadamente US$ 27,000,000, un 20% de US$ 54,000,000 y un 30% de US$ 81,000,000. Pero además hay que considerar otros gastos de supervivencia y operación que también aumentan, y cada decisión que se logre simular y/o aplicar son millones de dólares. Creo que nadie discute la necesidad de invertir más en educación, la pregunta es de dónde obtener los recursos, y las opciones posibles y plausibles son: ¿préstamos?, ¿crecimiento económico?, ¿donaciones?, ¿reformas fiscales?; con cuánto contamos con cada medida, es otro asunto a resolver, el tema social también pasa por salud, vivienda, infraestructura.   

El clima escolar

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

“La generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes”, es una de las principales conclusiones de los Factores asociados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyos resultados fueron presentados este 20 de junio en Santiago de Chile; dicho estudio –basado en una prueba estandarizada internacional-  fue realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), y contó con el apoyo de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

Más allá de los resultados académicos de la prueba, que por cierto, presenta datos sumamente interesantes en el marco de las comparaciones educativas internacionales, y como país podemos llegar a conclusiones e hipótesis sobre las competencias en Matemáticas, lectura, escritura y Ciencias Naturales de nuestros estudiantes de 3º y 6º grados, quisiera centrarme en el análisis de los factores asociados. El informe afirma en la página 151: “El análisis global de los factores escolares muestra que el clima escolar, la infraestructura y servicios, así como la disponibilidad de libros en la biblioteca se relacionan de manera consistente y positivamente con el logro en casi todas las áreas y grados evaluados”.

Pero, ¿qué es clima escolar?. Clima es un conjunto de valores que condicionan un ambiente, o mejor, un conjunto de características psicosociales determinadas por todos aquellos factores estructurales, personales y funcionales de una institución educativa (Rodríguez Garrán, N., 2004). Según Joaquín Samayoa en su trabajo “Los pilares de la calidad educativa” (2008) podríamos identificar seis factores que intervienen en el clima escolar: 1.- Motivación (expectativas elevadas, metas alcanzables, apoyo exigencia y reconocimiento de logros); 2.- Disciplina y ejercicio de autoridad (normas razonables, cumplimiento de la norma y autoridad sin abuso de poder); 3.- Amabilidad, respeto y actitud de servicio (critica y autocrítica positiva, y colaboración); 4.- Ambiente físico agradable (cuido y mantenimiento de la infraestructura, limpieza e higiene y seguridad); 5.-  Liderazgo pedagógico (educación pertinente y relevante, planificación didáctica coherente, buen uso de la evaluación, aprendizaje continuo, humanismo y cultura); y 6.- Apertura a la comunidad (acercamiento a las familias, actividades extraescolares y orientación a los estudiantes).

Pero los responsables de garantizar un clima escolar adecuado que incida positivamente en el rendimiento de los estudiantes son el Director y los docentes. En efecto, el clima escolar no es una casualidad, sino una causalidad voluntaria y consciente.

El clima escolar se valora por la calidad de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y por los sentimientos de aceptación o rechazo que existan. Un buen clima escolar induce a una mejor convivencia y a un adecuado manejo de los conflictos disciplinares, tan comunes en población de niños y jóvenes en edad escolar.

Podríamos hablar de un clima organizacional escolar configurado por aspectos administrativos, jerárquicos y salariales; también del clima del aula determinado por la capacidad didáctica y pedagógica del docente; inclusive del clima socio-económico en dónde está enclavada la institución; sin olvidar la cuota que establece la familia –y su acervo cultural- a través de estudiantes, docentes y demás personal.

Sobre la base de estos antecedentes, sugeriría a los Directores y Directoras hacer un estudio participativo del clima escolar  de sus centros educativos, a través de encuestas, entrevistas y grupos focales sencillos. Sin lugar a dudas, conocerá más la “personalidad e identidad” de su centro y podrá emprender cambios positivos que se traducirán en mejores resultados en pruebas académicas estandarizadas, pero sobre todo en transformar su escuela o colegio en un mejor lugar de convivencia, con menos autoritarismo y más afabilidad. 

El abuso sexual educativo…

Oscar Picardo Joao                                                     opicardo@iseade.edu.sv

       El fenómeno del abuso sexual en los sistemas educativos es un hecho bastante recurrente y delicado; según la American Academy of Pediatrics el abuso sexual en niños es más común de de lo que las personas creen. Por lo menos 1 de 5 mujeres y 1 de 10 hombres dicen haber sufrido abusos sexuales durante la niñez. El abuso sexual es cuando un adulto o un niño mayor o joven obliga al contacto sexual a un niño. El abusador puede usar fuerza física, soborno, intimidación, trucos o aprovechar la falta de conocimiento del niño. Cualquiera de los siguientes actos de un adulto o un niño mayor se consideran técnicamente abusos sexuales: Acariciar los genitales de un niño; convencer a un niño que le acaricie los genitales; el contacto con los genitales de un niño con la boca; tocar al niño con los genitales; penetrar la vagina o el ano de un niño; enseñarle los genitales a un niño; enseñarle pornografía a un niño; utilizar a un niño como modelo para hacer la pornografía (AAP).

Inclusive un estudio reciente la AAUW (Association of American University Women -Asociación de Mujeres Universitarias Estadounidenses) revela que un 9.6% de niños y niñas de escuelas públicas en Estados Unidos padecen de abuso sexual o “mala conducta sexual” (4.5 millones).

He estado investigando sobre el tema y he encontrado innumerables casos y notas de prensa sobre todo en México, Perú y El Salvador; la mayoría de estos episodios latinoamericanos tiene una característica: IMPUNIDAD.

En efecto, considerando que resulta difícil y complejo -desde el punto de vista jurídico- presentar pruebas “in fraganti”, el asunto termina entre la palabra de un adulto contra la palabra de un niño o niña; y en no pocos casos se asocia con problemas de rendimiento académico, y para que no se agudice la crisis sólo se cambia al maestro a otro centro escolar.

En mi experiencia educativa, también he visto que cada vez más aparecen manifestaciones atípicas sexuales en educación básica, como por ejemplo declaraciones públicas de homosexualidad o uso de pornografía a través de internet. Obviamente, la apertura de los medios de comunicación –cable, internet, videos, etc.- posibilita a menores de edad tener contacto con nuevas experiencias (cada vez más se besan hombres (con hombres) y mujeres (con mujeres) en novelas, videos, etc., o aparecen escenas reservadas para adultos en horarios no adecuados).

A todo esto hay que sumar dos aspectos importantes: a) a muchos padres y madres no les gusta hablar de sexualidad con sus hijos, luego ellos lo aprenden a su modo con sus amigos; y b) los programas de educación sexual escolar son censurados de modo ridículo por algunas  iglesias, so pretexto de la propia satanización platónica y agustiniana de la “carne” y de los vínculos míticos con la concupiscencia sexual que transforma en pecado grave la curiosidad sexual infantil y la empuja al mundo de los tabúes.

   Educar en libertad, con información, confianza y diálogo es clave para los padres de familia; evaluar mejor a los candidatos para el magisterio es el reto para el Ministerio de Educación; profundizar la evaluación será importante tarea de los Directores de Centros Escolares; y reformar las leyes para destituir y encarcelar a los maestros abusadores y violadores es la obligación indelegable de los Diputados de la Asamblea Legislativa. ¿Sabía usted que según la legislación vigente una maestro para ser destituido tiene  que violar dos veces a un niño?, con una no basta!!!, esto gracias a los mal llamados o mal interpretados “Derechos Adquiridos de la Lucha Magisterial”, que seguramente los buenos maestros y maestras no comparten.

El pensamiento pedagógico de Bolívar

Por Oscar Picardo Joao                                        opicardo@iseade.edu.sv

            Al Libertador Simón Bolívar se le conoce por sus gestas políticas y militares, como un gran estadista y emancipador; no obstante, uno de sus mayores aportes se encuentran en el campo de la educación, lo cual se refleja en los escritos compilados por Carlos Tünnermann Bernhein. Encontré el libro “Pensamiento Pedagógico de Bolívar” en una tienda de libros usados en la UNAM León, una edición de 1983; lo leí y encontré un tesoro que quiera compartir con los lectores de manera resumida.

            La obra inicia contextualizándose con el pensamiento educativo de Juan Jacobo Rousseau, concretamente con “El Emilio” (1762) que inspiró la pedagogía universal de la época; posteriormente, el segundo capítulo del libro versa sobre el gran preceptor de Bolívar: Simón Rodriguez, quien junto a Andujar y Andrés Bello, moldearon con la delicadeza el liderazgo de este gran hombre.

            En la obra de Tünnermann se deleita el lector con textos memorables de Bolívar, citaré algunos que subrayé: “bueno es que el ciudadano sea un literato, un sabio, pero antes de eso debe ser un ciudadano”; “la educación es una función del Estado, el Gobierno debe ser maestro”; “el primer deber del gobierno es dar educación al pueblo (…)“un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción (…) a la sombra de la ignorancia trabaja el crimen”; “un hombre sin estudios es un ser incompleto”.

            Bolívar es un gran preceptor de la educación de la niña, del huérfano y del indígena, lo demuestran diversos Decretos: para reestablecer los Derechos de los Indígenas y servicio de instrucción de maestros y escuelas para indígenas (20-V-1820); para la fundación del Colegio para niñas de la Ciudad de Cuzco, para la fundación del Colegio de Educación para los huérfanos, expósitos y pobres de Santa Fe, y el decreto de la Vanguardia de la educación femenina (8-VII-1825),

            La claridad de las políticas educativas de Bolívar se sustentaba técnicamente en las Escuelas Lancasterianas de enseñanza mutua; en efecto, Bolívar conoció a Joseph Lancaster en 1810, tras una visita oficial a Inglaterra gestionada por Andrés Bello.

            Bolívar incursionó indirectamente en gestión curricular, tras enviar una carta técnica sobre la educación de su sobrino –Fernando Bolívar- al Colegio Germantown de Virginia, Estados Unidos, en dónde opinaba sobre las necesidades formativas, entre ellas: historia, idiomas, filosofía, matemáticas, estadística y ciencias naturales; además de varias recomendaciones didácticas sobre los métodos de enseñanza para cada área, Bolívar afirma: “La estadística es un estudio necesario en los tiempos que atravesamos, y deseo que la aprenda mi sobrino”. Adelantándose a los tiempos, Bolívar expresa sobre la necesidad de la vinculación entre la teoría y la práctica, y sobre la importancia de la enseñanza técnica y anota: “(…) abundan entre nosotros médicos y abogados, pero faltan buenos mecánicos y agricultores que son los que el país necesita para adelantar en prosperidad y bienestar”.    

            En la Constitución de Colombia (Congreso de Angostura de 1819) compuesta de dos partes “Poder Moral” y “Cámara de Educación”, Bolívar despliega un caudal de ideas educativas, que van desde la importancia de la de la educación básica y la familia hasta la producción intelectual y publicación de libros.

            Bolívar es el precursor de la universidad en Perú (10-V-1824) y de la primera reforma universitaria en Venezuela en 1837, emancipando a la Real Pontificia Universidad de Caracas del oscurantismo religioso, y dando paso al estudio de la ciencia. También incursionó en: apoyo a la Escuela de Leyes (26-V-1820), a los Institutos Docentes (21-VI-1820) y Normales Lancasterianas (31-I-1825); al desarrollo científico (22-X-1823); al patrimonio cultural e indígena (18-VII-1825); y al desarrollo ecológico y conservación del agua y medio ambiente (19-XII-1825).

Como curiosidad política dice el Libertador en el discurso de Angostura (15 de febrero de 1819): “La continuación de la autoridad en un mismo individuo frecuentemente ha sido el término de los gobiernos democráticos. Las repetidas elecciones son esenciales en los sistemas populares, porque nada es tan peligroso como dejar permanecer largo tiempo en un mismo ciudadano el poder. El pueblo se acostumbra a obedecerle y él se acostumbra a mandarlo; de donde se origina la usurpación y la tiranía”. 

(en la Escuela…) Entrenan, entrenan, pero no juegan

Por Oscar Picardo Joao                                                                opicardo@uoc.edu

            Conversando con la especialista en educación de la Universidad de Harvard Elizabeth Imende, sobre los grandes problemas de calidad de nuestro sistema educativo, me propuso una metáfora muy apropiada: “Lo que ocurre en las clases es como un equipo de fútbol que entrena, entrena pero nunca juega el partido y esto frustra a los alumnos”; efectivamente, se enseña y aprende sobre la base de supuestos teóricos (libros de texto) y no sobre problemas de la vida real, lo que hace poco significativo y poco relevante el aprendizaje, inclusive se llega a niveles de frustración elevados.

            Pero más allá de la metáfora, la especialista también comentó que percibe serios problemas en lo que ella llama  classroom management (administración de la clase);  al respecto ella anota diez causas a la base de este problema: 1) El profesor no tiene liderazgo ni una presencia de autoridad en su clase;  2) Trabajo inapropiado (el trabajo es muy difícil, muy fácil o no es adecuado al estilo de aprendizaje del alumno); 3) Instrucción aburrida (el profesor no tiene la experiencia, estrategias o personalidad para enseñar de manera dinámica); 4) Instrucción confusa (el profesor no es claro sobre lo que los estudiantes deben estar haciendo); 5) Expectativas y consecuencias no claras; 6) Alumnos se sienten sin poder (no se les dan las oportunidades para interactuar con o influir en el curriculum; 7) Causas físicas ( por ejemplo, un estudiante con mala visión y no puede ver lo que el profesor escribe en la pizarra o un alumno con audición deficiente); 8) Ignorancia acerca de cómo se espera que se comporten (el profesor no ha explicado a los estudiantes las reglas del aula); 9) Choque de valores (a los alumnos se les permite comportarse de una manera en su casa, pero esto entra en conflicto con la conducta que se espera de ellos en el colegio); y 10) Problemas emocionales / psicológicos.

            Una tercer aporte importante de la profesora Imende es su visión de curriculum, con mucha certeza ella lo “personaliza” del siguiente modo: “El currículo debe ser un consejero y no un dictador”; esta aseveración exige un amplio margen de creatividad e innovación en el uso responsable del currículo, pero ante todo su uso, ya que muchos docentes, no sólo, no lo utilizan sino que ni siquiera lo conocen.

            De esta trilogía de consejos académicos llegamos a tres grandes conclusiones: Primero, el protagonismo constructivista de los estudiantes debe emerger sobre la base de situaciones reales de aprendizaje apoyadas por el docente como mediador; cuando a un estudiante no se le pueden dar razones de porqué está aprendiendo algo mejor no enseñarlo, es decir cada docente debe estar preparado para justificar el aprendizaje desde circunstancias reales (léase competencias); y sobre todo, las diversas teorías de Matemáticas, Lenguaje, Sociales y Naturales deben estar asociadas a la vida real (el partido) y no a un escenario hipotético (el entreno). Segundo, además de la relevancia, el docente debe administrar muy bien el tiempo y el entorno, y no dejar que éstos lo desborden; para ello el docente deberá planificar muy bien lo que sucederá en el tiempo de aprendizaje. Tercero, esta anterior administración –sobre la base curricular- deberá contar con una cuota de creatividad e innovación, guiada por el currículum e interpretada magistralmente por el docente y sus estudiantes en el aula.

            Por estos caminos podría avanzar la reforma educativa, por la transformación del quehacer educativo cotidiano; no basta el equipamiento, la infraestructura, y sólo queda pendiente en estas líneas una apuesta total del Estado y de las instituciones para dignificar la situación docente actual, por que lo anterior no se puede hacer sin motivación e incentivos.    

Natación y Educación... (conversaciones pedagógicas fuera del aula)

Por Oscar Picardo Joao                                                                opicardo@uoc.edu

            Por aquellas casualidades insólitas de la vida, la semana pasada tuve la oportunidad de conocer en persona a uno de los intelectuales más prestigiosos de la educación Latinoamericana: Don Ernesto Schiefelbein, de quien había leído varios libros y artículos; el fortuito encuentro, pautado circunstancialmente por dos eventos educativos aislados (el III Congreso Pedagógico de Alfa y FEPADE, y una actividad del proyecto Excell de USAID) se llevó a cabo en un hotel capitalino, mediado por una amiga en común: Kristin Rosekrans, Encargada del Área de Educación de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.

            Al final del día, luego de las intensas agendas de trabajo, configuramos una peculiar mesa coloquial con Pilar Baptista (de México), Norberto Boggino (de Argentina), Kristin, Ernesto y este servidor; mientras tomábamos un café, los temas obligados que hilvanaban la reunión eran obvios: educación, experiencias pedagógicas, sistemas educativos, políticas educativas, entre otros; Ernesto Schiefelbein (Ex Ministro de Educación de Chile, Ex Rector, investigador, intelectual y próximo profesor de Harvard) con una sencillez y profundidad envidiables, bosquejó una serie de preguntas y comentarios que nos dejó a todos pensativos: ¿la palabra educa...?, ¿el currículo educa...?, ¿la escuela educa...? (...) ¿educan o instruyen? (serán preguntas respondidas en su próximo libro: Diez Preguntas Pedagógicas).

            En el devenir del diálogo, Ernesto nos llevó al fascinante Japón tras una experiencia de visita que realizó, y nos comentó que los maestros de este país, en sus vacaciones a medio año (dos meses) dedican un mes –cada maestro- a enseñar a nadar a sus estudiantes, lo cual le llamó la atención y se preguntó ¿porqué enseñar a nadar...?, la respuesta es metafórica y múltiple: 1.- Para que los maestros –cada año- recuerden que significa enseñar y qué significa aprender; 2.- En las clases de natación nadie puede aprender por el alumno; 3.- En las clases de natación está bien definido quién aprende y cómo aprende, y quién enseña y cómo enseña; 4.- Si no aprendes te hundes... (cuestión de supervivencia); 5.- Nadie te puede dar copia para la evaluación, o nadas o te ahogas, o sabes o no sabes; 6.- El rol del maestro es esencial, en cuanto a indicaciones y técnicas, pero quien está nadando o aprendiendo a nadar es el alumno (muy constructivista!!!). Curiosamente esta actividad de la natación en Japón se realiza cada año, para evitar que los maestros caigan en rutinas y para refrescar o re-posicionar quien es quién en el aula.

            Este imaginativo y peculiar caso japonés sitúa con propiedad el rol, el espacio y la responsabilidad pedagógica de cada uno de los protagonistas del quehacer educativo, y a su vez permite pre-figurar una de las facetas del discurso constructivista: el aprendizaje centrado en el alumno (del cual mucho hablamos y poco aplicamos); en efecto, el maestro –dentro o fuera de la piscina- está observando y dando indicaciones, y el alumno está ejercitando los estilos y experimentando su aprendizaje en un escenario real. Al respecto, recuerdo una frase memorable de una consultora de Harvard que nos visitó recientemente, Elizabeth Imende, quien luego de visitar varias aulas concluyó: “cada aula es como un equipo de fútbol, que entrena, y entrena, pero nunca juega un partido, y esto genera frustración, ya que los conocimientos deben aplicarse a la vida real o en casos muy semejantes a lo real”. Con la alegoría de la natación: no puedes aprender en un simulador, ni asistido por computadora, aprendes en el agua superando los temores, y logrando las metas propuestas. Ojalá los maestros y maestras salvadoreñas, algún día, establezcan la analogía entre su clase regular académica y la natación, y puedan comparar y sus alumnos están a flote, de están hundiéndose o definitivamente ahogados.   

Educrata

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

            “Educrata”: dícese de aquella persona que cree en un sistema político basado en la educación, o bien, quien sostiene que las correlaciones de poder se sustentan sobre premisas educativas.

            Esta definición no existe, se trata de un neologismo que intenta yuxtaponer la lógica de lo político con el metafórico mundo educativo; la reconocida investigadora educativa argentina Cecilia Braslavsky citando a Brunner y Sunkel (1993) definió a los “analistas simbólicos” como sujetos que producen, usan y aplican conocimientos para resolver problemas educativos e impactar en el devenir de las naciones; estos analistas se diferencian de los funcionarios tradicionales por su conciencia acerca de la relación entre conocimiento y poder, y por su convicción para el ejercicio efectivo del poder, con distanciamiento crítico, horizontalización de la toma de decisiones y mentalidad progresista. Digamos entonces que un educrata es un analista simbólico o viceversa.

            Como quiera que sea, –analista simbólico o educrata- es importante reconocer que la educación ha sido y sigue siendo la solución para el desarrollo; en gran medida, los países emergentes exitosos –Japón, Irlanda, Israel, Tigres asiáticos, etc.- poseen una historia en común hilvanada por los siguientes ejes: plan educativo de largo plazo, plan de Estado con prioridades focalizadas y alto nivel de consenso social entre los principales actores sobre lo anterior.

            Más o menos tratados comerciales, más o menos modelos económicos, más o menos ideologías son temas de segundo nivel; lo importante son los indicadores educativos, la calidad de recursos humanos y el avance del desarrollo científico y tecnológico. ¿Es posible esto en El Salvador?, obviamente sí, rotundamente sí, indelegablemente sí.

            Necesitamos presidentes, ministros y funcionarios educratas, que diseñen una agenda política, social y económica centrada en la educación, para cambiar verdaderamente el rumbo del país hacia un horizonte de posibilidades científicamente relevantes; y esto nos remite a los parámetros de verdad, objetividad y sustentabilidad, lo que a su vez nos jalona hacia un modelo centrado en la persona y en su medioambiente.

            El educrata observa y analiza los cambios macroeconómicos desde el análisis costo-efectividad e impacto de la educación media y superior en los mercados; procura el crecimiento económico sobre la base de patentes, sobre la atracción de inversión extranjera de alto nivel tecnológico, sobre la relación universidad-empresa y sobre la exportación de productos más inteligentes. Valora con econometría cuánto le cuesta al país un niño o un joven sin educación, y si vale la pena invertir más en las escuelas o en maquilas.

            El educrata diseña su agenda de relaciones internacionales y diplomáticas sobre la base de beneficios e intercambio académico y científico; repatriando a los cerebros fugados y abriendo oportunidades para los jóvenes talentos en el exterior. Buscando becas y visitas de científicos, más que acuerdos protocolarios para la foto.

            El educrata dialoga con sus colegas, atiende y escucha a los políticos, sensibiliza al empresario y busca el equilibrio entre la oferta estatal y las necesidades sociales, haciendo decisiones concretas y eficientes que demuestren que con la educación todos ganamos. Cree, además, en la meritocracia, en la superación y en la capacidad de cada ser humano para que se forme como ciudadano, artesano, técnico, profesional o científico, evitando que la vida o el mercado lo arrastre sin sentido al garete.

            Finalmente, sin ingenuidad, el educrata reconoce que hay un mundo agropecuario, comercial, industrial, y de servicios, y que existen estigmas de violencia, desempleo, marginación y migración, entre otros hoyos negros de miseria humana; que todo se da en un marco cultural de creencias, valores y costumbres, pero todas las oportunidades, debilidades y amenazas tienen como punto de inflexión, transformación y mejora en la educación.

Sospecha pedagógica… (parte I)

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

            La revolución constructivista impulsada por las corrientes psicologías de Lev Vygotsky y Jean Piaget, sostiene que el aprendizaje se forma construyendo “nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias”; este principio programático fundamental paulatinamente generó dos desplazamientos: a) el rol del maestro; y b) el rol de la memoria en el proceso de enseñanza aprendizaje; en efecto, las corrientes constructivistas se centraron en gran medida en la autonomía estudiante, quién debe o puede decidir cómo integrar mejor sus experiencias para aprender, excluyendo así los métodos bancarios.

            El constructivismo ingresó a finales de los 80 a casi todos los sistemas educativos y a sus respectivas reformas como una verdadera “moda”; todo el mundo comenzó a autodefinirse pedagógicamente como constructivista, y por si fuera poco otras teorías y factores ingresaron en el espectro educativo: Internet, la inteligencia emocional y las inteligencias múltiples (Howard Gardner). Así, cada maestro, medio se enteró de estas innovaciones en alguna capacitación y comenzaron a generar grupos de trabajo en el aula, desterrando los métodos lancasterianos, mandando a todos los estudiantes a investigar en la web y jugando un rol más cómodo de “mediador o facilitador de los aprendizajes”.

            Recordando el pasado, me doy cuenta que antes los maestros y maestras eran más rígidos y simples en sus métodos, nos hacían memorizar muchas cosas, trabajaban mucho la disciplina en el aula, se le respetaba, nos hacían leer más libros, era todo –según el constructivismo- anti-pedagógico; pero en conclusión creo que se aprendía mucho más que hoy… Inclusive no se utilizaba Ritalina ni existían tantos casos de hiperactividad y déficit atencional (eran maestros más capaces).

            Es posible que el constructivismo no se haya asimilado lo suficiente; es más posible aún, que se satanizaron todos los métodos de antaño, pero no fueron sustituidos en plenitud debido a la crítica situación de la formación docente. A propósito, con los antiguos métodos también emigraron las “Escuelas Normales” y en su lugar aparecieron “universidades de garaje”, y de esto pagaremos las consecuencias por unos veinte o treinta años…

            Los científicos de la educación contemporáneos de los países desarrollados (OCDE) y los grandes gurús educativos de los organismos financieros internacionales que diseñan e impulsan las nuevas tendencias y modelos pedagógicos difícilmente conocen la vivencia prolongada del ser magisterial de los países en vías de desarrollo; la importación mimética de medidas y “enlatados” sociales no funciona del mismo modo en todos los países; es de imaginar, por ejemplo, que la Universidad de Columbia forma a maestros de alto nivel, pero sustituir, en nuestro caso, a la Escuela Normal Alberto Masferrer por algunas de las mercantiles “universidades” que fueron cerradas a finales de los 90 y que formaron una considerable cantidad de peligrosos maestros, no hace para nada válida la hipótesis que se forman mejor los maestros en la universidad que en las normales (depende de qué entendemos por universidad).

            Tengo la leve sospecha -por razones de trabajo educativo, pero sobre todo por experiencias como estudiante y como docente en transición (fui alumno de una época, y docente de otra)- que la calidad educativa en nuestro medio está en un proceso de entropía, y por más que se busque en el presente ya no se encuentran atisbos de esas grandes luces que transformaron la historia hasta mediados de los años cincuenta; hoy, abundan tecnócratas, hacedores fáciles de dinero, fanáticos, corruptos, extorsionistas, estafadores, ciudadanos estresados, despreciadores de la cultura y el arte, entre otros especimenes. ¿Tiene algo que ver la escuela contemporánea con todo esto?, difícil pregunta intangible, ya que los errores educativos no son como los médicos; como quiera que sea –y a tiempo- comienzo con mis sospechas pedagógicas.                  

Sospecha pedagógica (parte II)

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

En el escenario educativo contemporáneo coexisten al menos dos importantes modelos educativos: el Conductista-cognitivo (la persona es una maquina que aprende y posee conductas observables y medibles); y el Constructivista-ambientalista (las personas construyen sus aprendizajes desde la experiencia y la interacción con el entorno). Cualquiera de los modelos expuestos parten de un principio sustantivo: el individuo no es la única variable que interviene en su aprendizaje, sino que a la base se debe tomar en cuenta su historia personal y su época, su clase social, las herramientas con las que cuenta, su familia, y el rol del maestro. En la práctica muchos docentes e instituciones educativas funcionan como conductistas, no obstante a nivel discursivo se hacen llamar constructivistas …

El paradigma socio-cultural-educativo (Lev Vigotsky, 1920) define con claridad que el desarrollo y aprendizaje de las personas no es independiente o aislado del dinamismo sociocultural en el cual está enclavado el sujeto, es decir su historia, sociedad, costumbres, creencias y valores determinan cómo aprende y qué aprende, creándose así una zona de desarrollo próximo, definida por el propio Vigotsky como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un maestro o en colaboración de un compañero más capaz”, dicho de otro modo aprender: es resolver problemas en base a la interacción social.

A la base del modelo es necesario establecer una plataforma “Epistemológica”, es decir una teoría que intente explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, cuáles son sus caminos psicopedagógicos, y que lugar ocupan cada uno de los componentes esenciales –humanos, didácticos y pedagógicos-.

Desde la perspectiva constructivista, el supuesto epistemológico parte del siguiente principio: los sujetos aprenden en la medida que “re-construyen” saberes por imitación, por interacción, por diálogo, por búsqueda, etc. (el conocimiento previo es punto de partida del conocimiento nuevo), y el docente juega un rol determinante en la articulación de todas estas piezas como guía, como maestro, como amigo, como administrador de espacios y recursos, como autoridad, como mediador o como referencia. De esta premisa básica deducimos lo siguiente: 1.- el ambiente de aprendizaje es fundamental; 2.- El currículo debe ser abierto y flexible; 3.- los objetivos de aprendizaje deben tener un significado relevante y apegado a la vida real; 4.- la evaluación debe medir y “valuar” –cuantitativa y cualitativa-; 5.- el alumno deber ser considerado como un sujeto de interacciones sociales protagonista y co-responsable de sus aprendizajes; 6.- el docente mientras enseña está en un proceso de aprendizaje (P. Freire) no es un simple “agente cultural” y debe poseer el bagaje cultural, científico y pedagógico propio de su rol, -guiado por sus jefes con más creatividad que burocracia-; 7.- las metodologías de trabajo deben ser participativas y dinámicas, “pero” respaldadas con rigor pedagógico-científico.

El aprendizaje no es un asunto metodológico de transmitir y acumular conocimientos, se trata de un proceso activo y complejo de selección, organización e integración de información, preguntar, leer, observar, interrogar, relacionar, etc., y sobre todo de dar “significado” a los contenidos curriculares o programáticos. Aprender supone dar sentido a los “conflictos cognitivos” (dudas, interrogantes, desequilibrios, dilemas).

La incapacidad pedagógica, técnica, científica, cultural y formativa de muchos docentes (junto al descuido familiar) han posibilitado la excesiva emergencia de la amplia gama de déficit atencionales, hiperactividad y uso exacerbado de Ritalina –en los colegios élites- y reprobación, deserción y apatía –en las escuelas públicas-. ¿Habrá conciencia en nuestro medio educativo sobre los problemas  vinculados al modelo pedagógico y/o epistemológico?

Sospecha Pedagógica III

Por Oscar Picardo Joao                                                       opicardo@iseade.edu.sv

            Conversando de pedagogía con el Dr. Daniele Vidoni -especialista del Instituto Italiano de Evaluación (INVALSI)-,  concretamente sobre resultados de pruebas internacionales estandarizadas (TIMSS, PIRLS, PISA, LLECE-UNESCO) llegamos a una conclusión sobre las mayores debilidades de los sistemas educativos; se trata de un tema fundamental asociado a problemas curriculares, metodológicos y pedagógicos.

            El Constructivismo –de Piaget, Vygotsky y Ausubel- ingresó a las aulas de manera intempestuosa; los docentes –y los formadores de docentes- que poco conocían los fundamentos psicopedagógicos de esta nueva corriente,  en dónde el estudiante debería ser el actor protagónico de sus aprendizajes y el docente un mediador, erradicaron los métodos memorísticos y comenzaron a ensayar esta nueva teoría con trabajos grupales y dinámicos. Con breves jornadas de capacitación –no mayores a una semana- y alguna lectura complementaria se inyectó a todo el sistema educativo esta nueva moda que recorría todos los sistemas educativos.

            A juicio de Vidoni, se comenzaron a “construir los aprendizajes sin una buena base”, y como en toda construcción cuando las bases son débiles las estructuras superiores comienzan a fallar. Esto puede significar que el constructivismo tiene un momento oportuno en el desarrollo de los sujetos, y además, requiere ciertas bases o puntos de partida.

            Si  la primera escuela y los primeros maestros (as) son los padres y madres de familia, que generalmente conocen poco de teorías pedagógicas, ¿cómo hilvanar esta importante experiencia de aprendizaje inicial basada en la memoria, premios y castigos dirigidos desde una autoridad externa, con un sistema escolar que de entrada le delega la responsabilidad al sujeto discente?.

            Es muy posible que la “asimilación” y “acomodación” como principio dialéctico, así como los estadios del desarrollo cognitivo (Piaget) y la “internalización” en los procesos psicológicos elementales y superiores o zonas de desarrollo próximo (Vygotsky), tengan que ser mejor estudiados desde el fenómeno educativo; dicho de otro modo: los educadores y psicólogos deben investigar sobre nuevas posibilidades, más flexibles y dinámicas, para comprender los estadios de desarrollo y así dosificar mejor los métodos y pedagogías más o menos centrados en el docente y en el alumno, en la memoria y en la construcción, en el símbolo y en la realidad.

            Dicho todo lo anterior de un modo más sencillo: no descuidar el esfuerzo memorístico, exigir más lectura y escritura y un rol del docente como guía y autoridad socio-cultural, aspectos que deben paulatinamente decrecer entre 1er y 6º grado (aproximadamente), para que al llegar a 7º, 8º o 9º grados, los estudiantes ya tengan más autonomía, y allí comience una nueva etapa más constructivista, con mayor protagonismo del estudiante y un docente más mediador; de aquí en adelante la autonomía debe crecer.

            Hoy en día, hay niños y niñas que llegan a 6º grado sin saber las tablas de multiplicar, sin dominar a plenitud las operaciones matemáticas y sin conocer las reglas ortográficas y gramaticales; leen poco y escriben menos; algunos dominan ciertas cadenas de procedimientos o procesos tecnológicos. “Conocen, pero no comprenden ni puede aplicar”. Esto supondrá la urgente necesidad de revisar la relación entre lo pedagógico y la vida real; en efecto, para que un aprendizaje sea significativo y relevante debe tener sentido, lógica y viabilidad; ¿quién podrá dudar de lo importante que son las tablas de multiplicar para la vida?, pues dudan los niños de 3º y 4º grado que las tienen que memorizar y no saben por qué y para qué, y hasta que se les da una “mesada” comienzan a hacer cálculos…

            En síntesis, revisemos cómo enseñamos y utilicemos los resultados de las evaluaciones para mejorar nuestras debilidades pedagógicas, ya que nuestras manos educativas están el futuro de la sociedad; al menos sospechemos… Feliz día del Maestro.