Números con rostro…

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

            Las estadísticas de las desgracias Centroamericanas son datos que van y vienen en informes, noticias e investigaciones; simples números, más o menos alarmantes que de vez en cuando escandalizan, pero fácilmente se olvidan; porcentajes sobre pobreza, exclusión, corrupción, asesinatos, feminicidios, niños trabajando, migrantes, tasa de mortalidad, analfabetismo, secuestros, tráfico de drogas, armas o personas y muchos indicadores más de carácter socio-económicos…a veces “maquillables”, otras veces muy evidentes e incuestionables, pero al final de cuentas son códigos matemáticos...

Hace unas semanas, la reconocida periodista de CNN Carmen Aristegui entrevistó a los periodistas Óscar Martínez (periodista investigador salvadoreño) y Edu Ponces (Foto-periodista catalán de Ruido-Photo), de la sección Migración, de El Faro.net, quienes trabajan en un proyecto amplio dirigido por Marcela Zamora que culminará con un documental y dos libros –fotografías y crónicas- luego de tres años intensos de trabajo investigativo. Los corresponsales de El Faro.net explicaron sus investigaciones sobre dramáticos abusos de las autoridades mexicanas contra los migrantes centroamericanos, y del negocio de secuestros en que se ha metido el cártel de Los Zetas. El trabajo definido como “observatorio periodístico de la migración” de El Faro.net está publicado en la plataforma llamada “En el Camino”, pero en resumidas cuentas más que un observatorio la investigación fue “ponerle rostro a los números”.

Los migrantes son personas vulnerables, que se esconden de las autoridades, y a la vez son víctimas de bandas de crimen organizado, quienes aprovechan su estatus para hacer negocios –apunta Oscar Martínez-; a lo largo de la entrevista se leen y escuchan frases que describen el paisaje dantesco: “Secuestros que no importan”; “el crimen organizado, es el poder real”; “nos hemos encontrado una crisis humanitaria escondida entre matorrales y vías de tren”; “los migrantes son secuestrados y asaltados por las autoridades públicas: Ejército, Policía Federal Preventiva, Policía Judicial, Policía Local e Instituto Nacional de Migración”; “…en esta locación de película de terror…”; “cuando Ustedes lleguen a ese pueblo en siete minutos los Zetas sabrán que están ahí, si hablan con el Alcalde será en tres… (refiriéndose a los periodistas)”; “cuando los narcos mandan, los migrantes pagan”; “hay un negocio estructurado entre coyotes y los Zetas, si quieres pasar tienes que pagar, de lo contrario te secuestran”; “la problemática de las mujeres migrantes es una situación de vulnerabilidad mucho mayor…(prostitución, trata, esclavitud, muerte civil)”; “la mayor tragedia de los migrantes centroamericanos… es una realidad que los políticos no conocen… las autoridades Centroamericanas no están haciendo nada… el Estado mexicano es responsable… cada día matan gente por ser migrantes”. Al final del reportaje aparece una tumba con una cruz que lleva la inscripción: “La joven madre y sus gemelos (10 de Noviembre de 2008)”, una especie de rudimentario monumento al migrante desconocido, en donde yace una joven de 23 años violada y asesinada…

Más allá de los hallazgos concretos en términos migratorios de este trabajo periodístico, nos queda la lectura sobre el anonimato de las víctimas y sobre el valor oculto que tienen las remesas; estamos muy mal acostumbrados a escuchar de manera simplista que recibimos más de tres mil millones de dólares en remesas al año o que en El Salvador se asesinan a más de trece personas al día, pero detrás de estos números hay rostros e historias, muchas de ellas crueles e inhumanas.

  El lado cualitativo o etnográfico de las estadísticas supone ponerle rostro a los números; tarea difícil y poco valorizada, de antropólogos o periodistas, pero sumamente necesaria para humanizar a nuestras sociedades frías y calculadoras. Ponerle “rostro a los números” supone descubrir a las víctimas, darles la palabra y hacerles justicia, una práctica a la que no estamos acostumbrados y preferimos ocultar, un número molesta menos que una historia…   

“ninguna sociedad actual es superior a sus universidades”

En un reporte elaborado por Carlos Molina Batlle, se cita el  artículo de Miguel Casas titulado: La nueva universidad ante la sociedad del conocimiento, quien afirma: “ninguna sociedad actual es superior a sus universidades”; en efecto, a la educación superior se le debe considerar como motor  e instrumento de progreso de una nación, desde la perspectiva del quehacer científico, a partir de una agenda programática que apunte y apueste a la innovación orientada al mercado (relación Universidad-Empresa) y al quehacer docente significativo, relevante y aplicado.

La tercera misión de las universidades en la literatura contemporánea –más allá de las funciones clásicas de investigación, docencia y proyección social- tiene que ver con la misión de la transferencia de conocimientos generados por las mismas.  Eduardo Bueno Campos en su artículo sobre “La Tercera Misión de La Universidad” anota que el reto de la transferencia del conocimiento radica “en la necesidad de saber aplicar la ciencia y responder a la demanda social de su tiempo”, y es aquí donde se pueden encontrar las tres funciones universitarias: cuando se hace investigación pertinente, cuando se enseña esta investigación y cuando se aplica en necesidades concretas de la sociedad; las universidades jalonan procesos de transformación y hacen crecer un país; ejemplos diversos en países desarrollados y emergentes, que después de la Segunda Guerra Mundial quedaron en ruinas, abundan para entender la ecuación y la lógica entre el mundo académico y el mundo productivo.

Más allá de las intenciones políticas y lo económicas que intentan de forma fallida y recurrente transformar nuestra realidad, necesitamos un nuevo pacto entre las autoridades gubernamentales, el sector productivo-empresarial y el sector académico para definir un modelo de país sustentado en la educación y sobre todo en la educación superior. No tenemos mayores recursos naturales, somos un país pequeño, la integración Centroamericana está relativamente estancada, el potencial en materia de servicios, logística y turismo no deja de ser un simple potencial especulativo; lo que sí tenemos es gente con ganas de crecer y superarse, a la espera de una plataforma educativa dinámica, accesible y coherente con sus necesidades.

Mientras nuestra Educación Superior sea “media-academia y medio-negocio”, nuestra sociedad no pasará de la mediocridad; muchos de los líderes académicos, empresariales, políticos, económicos y culturales, lo son porque han pasado por casas de estudio de alto nivel. Nuestros niños y jóvenes talentosos sin oportunidades reales se pierden en el anonimato o emigran; mientras tanto muchas universidades siguen repartiendo títulos de abogados y administradores de empresa a granel, fomentando el credencialismo, y replicando el modelo de la “universidad como ascensor social” (Ignacio Martín Baró), ascensor, por cierto cuyo destino es muy incierto…

Si la reforma necesaria para la educación superior no viniese del “Estado Evaluador”, como lo ha sido hasta la fecha, sería hora que los Rectores honestos y preocupados por la nación se reunieran para pensar en el destino del país y en el proyecto de país; los políticos son fugaces, sus ideas son cortoplacistas, piensan en clave gubernamental –a 3 o 5 años plazo-, mientras que las universidades –como elemento esencial de la sociedad- están y son en la realidad, trascendiendo los tiempos políticos.

Si hasta ahora lo más cercano a un proyecto de país fue “Bases para el Plan de Nación” –que nació en 1998 y falleció un año después, por los tiempos políticos-, ¿porqué no enarbolar una nueva idea de país desde la perspectiva educativa que acompañe y de vigor al Plan Nacional de Educación 2021?; ¿porqué no yuxtaponer los Acuerdos de Paz, Bases para el Plan de Nación y Plan Nacional 2021 sobre la plataforma universitaria para pensar, soñar y trabajar por un nuevo imaginario de El Salvador?.

Docentes efectivos

Por Oscar Picardo Joao                                                       opicardo@iseade.edu.sv

            Esta semana, el Programa de promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) ha presentado el documento Nº 43: “Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en América Latina” (Narbara C. Hunt, Marzo, 2009), en el cual se aglutinan no menos de una treintena de reseñas investigativas.

            El documento induce al lector con una definición: Efectividad docente es el conjunto de características, competencias y conductas de los docentes en todos los niveles educativos que permitan a los estudiantes alcanzar los resultados deseados, que pueden incluir el logro de los objetivos de aprendizajes específicos, además de objetivos más amplios como la capacidad para resolver problemas, pensar críticamente, trabajar colaborativamente y transformarse en ciudadanos efectivos.

El desempeño docente en América latina –según el documento- es catalogado como débil y está declinando con respecto a otros países. La evidencia: en 1960 en América Latina el 7% de adultos completa secundaria; y 11% en Asia Oriental. En el 2000 se cuadruplica la cifra en Asia Oriental (44%) mientras que en América Latina se llega al 18%. También, en pruebas internacionales TIMSS y PIRLS los países de América Latina no sólo ocupan los últimos lugares, sino que además poseen alta disparidad: estudiantes de niveles socioeconómico alto salen mal evaluados.

Otra fuente citada, revela que en América Latina hay aproximadamente 6 millones de docentes que representan el 10% de los docentes a escala global, y sus rasgos son: género equitativo, jóvenes (edad promedio 26 años), en las escuelas públicas los docentes provienen de sectores desfavorecidos, los días lectivos son cortos por que la mayoría trabaja doble turno, profesión con bajo estatus social, la escala salarial le da más importancia a la antigüedad, los docentes menos cualificados son enviados a lugares más complejos, y casi no hay supervisión  pedagógica; los Directores se dedican a funciones más administrativas.

La base metodológica de las reseñas consignadas en el documento Nº 43 se sustentan en tres tipos de estudios: Elementos de discusión, estadísticos tradicionales; y estudios  etnográficos. Los principales hallazgos reflejan las siguientes circunstancias: 1.- Es sumamente difícil determinar las características exactas de los docentes excelentes; hay dos movimientos explicativos: a.- Esencialistas: Los docentes son los responsables del contenido y el aprendizaje estudiantil; y b.-  Progresista: El estudiante es el responsable como constructor del aprendizaje. 2.- No hay mayores acuerdos sobre el significado de la “calidad educativa”, debe definirse localmente a nivel de escuela, comunidad, distrito y país. 3.- Los estándares que definen “Lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer” a través de programas de profesionalización formal no impactan significativamente en los logros académicos de los estudiantes (caso: National Board of Profesional Teaching Standars – NBPTS). 4.- El grado académico diferenciado, tampoco parece incidir (caso Teach for America, TFA). 5.- Tampoco hay clara evidencia sobre el impacto de incentivos y salarios de docentes en los logros académicos de los estudiantes.

            Algunas de las investigaciones sobre este “Mysterium o Caja negra” llamada eficiencia docente tienen aportes significativos: Tres factores que influyen en el progreso estudiantil (Reino Unido): Características profesionales, Habilidad para la enseñanza y clima del aula Hay McBer (2000); los antecedentes del docente y la red de apoyo escolar son factores influyentes, Humphhrey y Wechsler (2007, Q).

Martin Carnoy (2007) investiga en Brasil, Chile y Cuba los resultados de las pruebas LLECE, concretamente los resultados de Cuba, y llega a una importante conclusión: en Cuba hay  un capital social, los padres y madres están alfabetizados, los docentes están bien formados y con buen estatus social, los Directores tienen un rol pedagógico, docentes y directores se sienten responsables de los estudiantes, ningún niño trabaja, enseñan menos objetivos pero se cubren todos…

Educación y capital social

Por Oscar Picardo Joao                                                    opicardo@iseade.edu.sv

            Matin Carnoy, destacado investigador en el campo de la economía de la educación de la Universidad de Stanford, descubrió que detrás de los resultados de calidad mundial de los estudiantes de educación básica cubana en pruebas internacionales existen ciertas variables, entre ellas la más importante: un “capital social inducido por el Estado”, (Cuba's Academic Advantage: Why Students in Cuba Do Better in School, 2007). Más allá de otras variables intervinientes como la escolaridad de los padres y madres, la especialización de los maestros, y un sistema hiper-centralizado con una burocracia eficiente, resulta sumamente importante reflexionar sobre el tema del tejido social.

            Diseñar políticas educativas para impactar en lo pedagógico, en lo didáctico o curricular puede ser una tarea compleja, pero plausible en cualquier sistema escolar; no obstante, el tejido o capital social de una nación se configura históricamente con la yuxtaposición de otras políticas y circunstancias sociales, culturales y económicas.

            Nuestra sociedad –aun de postguerra- pautada por la violencia y la migración tiene un tejido social débil o fractal: muchas de nuestras familias están desintegradas, madres solteras, hijos sin padres o madre, abuelas o tíos asumiendo la patria potestad de miles de niños, televisores y tecnologías con alta exposición en la vida de los niños y jóvenes, niños trabajando, padres analfabetas o con baja escolaridad, etc., etc. En El Salvador, en no pocos casos la Escuela es un hogar temporal, los maestros y maestras son padres putativos y los compañeros de aula son la familia anhelada; frecuentemente los docentes se quejan por las contradicciones y tensiones que viven los niños entre lo que aprenden en la escuela y lo que viven en su pseudo-hogar…

            Mientras el curriculum académico habla de Derechos Humanos, del cuidado al medioambiente, de los valores Constitucionales y legales; nuestros niños se enfrentan a más de diez homicidios diarios, a la basura que nos rodea por doquier y a los artilugios políticos para evadir las responsabilidades; lo que se logra en muchas horas en la escuela, se desbarata en minutos en la casa, en la comunidad y en la sociedad que vivimos.

Kavitha Mediratta, Seema Shah y Sara McAlister presentaron recientemente su libro “Community Organizing for Stronger Schools (Harvard Education Press, 2009), en el cual los autores examinan el rol de las organizaciones  sociales y de la comunidad en los resultados educativos de las escuelas, señalando la analogía entre comunidades organizadas y fuertes con buenos resultados educativos, mejores indicadores sociales y reformas educativas eficientes.

En síntesis, nos basta con políticas educativas costo-eficientes y audaces para lograr la calidad educativa; la PAES no sólo refleja lo que sucede en la escuela sino también la experiencia familiar y comunitaria, ya que la familia y la sociedad son educadoras; no podemos aislar a la escuela para que nos rinda cuentas de los resultados educativos, debemos preguntarnos: ¿cuán pedagógica es nuestra familia, nuestra comunidad y sociedad?.

 Necesitamos cogestión, conexión y cooperación para contrarrestar la violencia, el consumismo exacerbado y  la intolerancia que vivimos de manera cotidiana; necesitamos una nueva red o tejido social que reconstruya la confianza y que apoye el trabajo escolar, y esto parte de categorías ejemplificantes de parte de los líderes políticos, empresarios, y de todo aquel que ostente una cuota de poder, jefatura o pueda ser modelo de otro.

No esperemos magia de las escuelas ni actos ilusionistas de parte de los maestros: los primeros y principales pedagogogos son los padres y madres; en la familia se educa, en la escuela se recibe y ordena la información; los principales valores, creencias y costumbres que conforman la base para construir un sistema de vida se fraguan en nuestros hogares y comunidades.

Educación colateral

Por Oscar Picardo Joao                                              opicardo@iseade.edu.sv

            Vivimos en una sociedad educadora; no solo el currículo prescrito, aplicado y logrado generan aprendizajes; cada día, en la experiencia cotidiana, familiar y comunitaria se enseña y aprende; en efecto, como anotaba John Dewey: “La educación no es preparación para la vida, es la vida misma”.

            Educar supone momentos de enseñanza y de aprendizaje; a nivel formal, en las escuelas y colegios se aprende más de lo que se enseña, debido al proceso de socialización –aprendizaje entre iguales-; y se aprende tanto en clase como en los recreos, sobre todo lo que respecta al currículo oculto.

El enfoque editorial de los periódicos enseña, los comentarios de sobre mesa enseñan más aún, y la televisión e internet ni se diga… Resulta sumamente difícil reducir el proceso de educación del ser humano al entorno escolar; cuando el niño (a) llega a la escuela, el equipaje psico-genético y sobre todo la densa experiencia pedagógica del hogar ya han moldeado un estilo de personalidad, el cual según Kohlbert, configura el desarrollo moral pre-convencional, como base de lo que será el propósito de vida, el funcionamiento de las relaciones, la concepción de autoridad, la conciencia, etc.

            Quienes hemos trabajado en docencia a nivel de educación básica y media, descubrimos y observamos una gran diversidad en el aula: introvertidos y extrovertidos, sumisos y dominantes, tímidos y aventurados, realistas y sensitivos, pragmáticos e imaginativos, conservadores y arriesgados, hiperactivos y controlados; más allá de las posibles inteligencias múltiples –Howard Gardner- o emocionales, cada aula es un mosaico de identidades.  

            Los niños (as) y jóvenes crecen y se desarrollan en una sociedad –no sólo en la escuela-, y el tipo de sociedad y su cultura –sus valores, creencias y costumbres- educan de modo colateral. El valor que le damos al pasado, la forma de cómo vivimos el presente y la visión de futuro son tres escenarios fundamentales de la educación colateral, y en nuestra realidad concreta salvadoreña estas tres dimensiones son preocupantes: la historia no está dignificada y aparece borrosa y perpleja, con muchas heridas y cicatrices; el presente está pautado por la violencia y la desvalorización de la vida; y el futuro es incierto, no hay un proyecto de país.

            La familia está desintegrada por la migración o en el mejor de los casos ocupada en sobrevivir, resolviendo el consumismo nuestro de cada día; los momentos efectivos de aprendizaje en la escuela son mínimos; la fe se ha vuelto mediática y utilitaria; la realidad nos desborda con una decena de homicidios diarios, con el deterioro ambiental, con los contrastes entre la miseria y los rascacielos, con la corrupción y con la falta de institucionalidad.

Los libros de texto dicen una cosa, pero las noticias y el internet dicen otra. ¿A quién le creemos? Se preguntan los estudiantes, ¿a la incertidumbre o a los espejismos?, ¿al maestro o al BlackBerry?, ¿al mundo real o al virtual?...

Nuestra sociedad está, además, agudamente dividida: hay un submundo de la pobreza urbana asediado por las pandillas y por una precaria economía, en dónde la salud, la educación, la vivienda y la seguridad es un azar; existe otro submundo, urbano resguardado y amenazado, en dónde se “vive paranoicamente mejor” y en dónde la mora y la tasa tributaria no da respiro; otro submundo es el rural, en dónde las oportunidades y posibilidades están al cruzar la frontera de México hacia Estados Unidos; y es posible que exista otro submundo algo desconocido… lo único que tenemos en común es el interés por la Liga Española…

Esta es una versión simplificada de nuestra “sociedad educadora”, llamada pedagógicamente nivel “macro curricular”, la cual de manera silente pero efectiva forma y configura al ciudadano de la generación de relevo.  

Educación ¿para qué? (Parte II)

Por Oscar Picardo Joao                                        opicardo@iseade.edu.sv

            Fernando Savater en su obra “El valor de educar” insinúa que la educación es un intento de la sociedad de fabricar hombres capaces de vivir en ella; en efecto, la principal tarea de la democracia era crear ciudadanos capaces de ser democráticos, y por ende las sociedades democráticas educan en defensa propia. No obstante, una cosa es el discurso y otra la realidad: Si la escuela fuera vital para la democracia todo el mundo estaría pendiente de ella, y no ocurre así.  El papel que se les asigna a la escuela y los maestros no parece tener relevancia social.

Al parecer, la relación entre democracia y paideia no está clara en el discurso político; quienes hacen decisiones a modo de políticas educativas públicas sólo piensan unilateralmente en los indicadores y tasas educativas, soslayando el valor de la educación, en cuanto plataforma fundamental ciudadana. ¿Para qué educamos?, desde la perspectiva política: para construir una sociedad democrática.

           

La educación para Paulo Freire es un acto simultáneo de enseñanza y aprendizaje: sólo se puede enseñar aprendiendo y cuando aprendemos también enseñamos. Una cosa no existe sin la otra. Freire nos recuerda que somos seres inacabados, es decir, en constante formación y transformación. De esto deducimos nuestro permanente devenir, y es aquí donde Freire fundamenta su pedagogía para la liberación, pues afirma que nuestra vocación es, precisamente, la construcción de nuestra libertad; y esto supone una plataforma pedagógica: Todos pueden aprender; Todos saben algo; El sujeto es responsable de la construcción de conocimiento y de darle un nuevo significado a lo que aprende; Se aprende cuando el educando posee un proyecto de vida donde ese conocimiento es significativo.

La sociedad es entonces educadora, pero el sujeto de la educación necesita definir “un proyecto de vida”, elegir o definir su misión y visión, plantearse sus estrategias y metas; lamentablemente los “modelos” o iconos de la sociedad global no son los mejores referentes para nuestros niños y jóvenes (personalidades mediáticas que ganan mucho dinero por realizar actividades triviales y apetecibles al mercado); y estos modelos enseñan…

Educar para una libertad responsable es un proyecto complejo, que requiere no sólo una buena plataforma curricular con fundamentos antropológicos, sociológicos, políticos, culturales, ecológicos y biológicos; sino también redes sociales sólidas, traducidas en padres y madres que valoricen adecuadamente la educación y sobre todo docentes con mística.

Finalmente, el proyecto educativo de un país requiere un modelo educativo, sustentado en una pedagogía que yuxtaponga memoria, inteligencia y contexto; es decir, una educación primaria como base sólida en la construcción de memoria y hábito de lectura, una educación secundaria con rigor intelectivo y criticidad y una educación superior contextualizada en la realidad para comprenderla y transformarla. Esta educación deberá apuntar y apostar a la calidad, en donde el docente será el factor determinante, y todos los demás factores influyentes deberán estar alineados. Pero: ¿qué es calidad?: sencillamente, un estándar democrático que implica aprender, comprender y aplicar ciertos conocimientos para que el ser humano y su entorno sea cada vez mejor; esto supondrá preguntarse ¿qué se enseña? (contenidos), ¿cómo se enseña? (métodos), ¿con qué se enseña? (recursos) y ¿bajo qué condiciones se enseña? (ambiente).

Educamos fundamentalmente para la vida, para lograr una sociedad mejor; para un futuro más humano y próspero, para erradicar las brechas sociales. Pero los proyectos educativos no son de corto plazo, son generacionales, lo que hagamos o dejemos de hacer hoy tendrá impacto en quince, veinte o treinta años plazo. Los efectos de las políticas, programas y proyectos educativos son muy intangibles, la operación, logros o malas praxis son silentes…

Educación ¿para qué…? (parte I)

Oscar Picardo Joao                                                               opicardo@iseade.edu.sv

            Parafraseando al rector mártir Ignacio Ellacuría, S.J. hoy más que nunca debemos arriesgarnos a planearnos preguntas profundamente humanas, críticas e históricas: “Educación ¿para qué?”; la ideologización de la globalidad enmascara un consumismo exacerbado, y al parecer muchos jóvenes se plantean la educación como un simple “ascensor social” (Martín-Baró, 1979) para hacer dinero y comprar más, buscando un título más que saber y aprender. Los imperativos humanísticos se están desvaneciendo ante la implacable competitividad; la solidaridad es un asunto semántico del pasado, lo que está de moda es el liderazgo…, y no como elección voluntaria para el servicio, sino como forma de influenciar, aparentar, dirigir, manipular.

            Rakesh Khurana, profesor asociado en el área de Comportamiento Organizacional de la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard recientemente publicó el libro: “From Higher Aims to Hired Hand” (Septiembre, 2008) en dónde denuncia la fuerza que han cobrado los aspectos puramente económicos en el ámbito educativo. Ya no se trata de contar con la mejor oferta formativa, sino ver quien es capaz de rentabilizar en mayor medida y en menor tiempo la inversión monetaria que suponen los estudios superiores; en síntesis, estudiar para hacer más dinero, más rápido. En gran medida, esta visión economicista de la academia es la que está a la base de la crisis financiera global que hoy vivimos: crisis de comprar con espejismos.

            Nadie puede estar en contra sobre la importancia del “bien-estar”, pero no debemos anteponer al “bien-ser” el “bien-estar” y el “bien-tener”; en el fondo, estamos discutiendo sobre un tema ético: el proyecto de vida. En este contexto, la educación juega un rol sustantivo, y cuando hablamos de educación nos referimos al menos a tres ámbitos: la primera educación en la familia, la educación formal en la escuela y en la universidad y la sociedad educadora. Esto supone decir que la vida es pedagógica, cada día y en cada experiencia aprendemos algo, y quizás lo más importante es destacar el rol de los maestros y maestras, desde los padres y madres, hasta aquellos que ostentan un título magisterial; estos actores protagónicos son verdaderos guías que pueden establecer pautas concretas sobre el significado de la vida y la finalidad de la educación.

            Las instituciones educativas –por su misión formadora y creadora de consciencia- deben apoyar a los padres, madres y estudiantes en la recuperación del verdadero sentido de la educación: educamos, simple y sencillamente, para formar personas con un sentido ético, científico y ecológico, es decir, responsables, eficientes y solidarias con su entorno. Nuestro fin último debe ser la vida misma y no el dinero, nuestra meta construir una sociedad mejor y no un emporio privado. Debemos, además, educar en la amistad, en la cultura y en el respeto integral al ser humano; enseñando el uso y avance tecnológico al servicio de las personas y de su prosperidad y no unilateralmente al servicio del mercado.

            Paulo Freire y Fernando Savater, dos grandes pensadores de la educación, plantean la educación como “un acto de amor, y de coraje”; para Freire: "es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no se teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal"; para Savater: "ese proceso de enseñanza nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o de destrezas prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad".

            Educar ¿para qué? para utilizar nuestra libertad responsablemente –educar no es convencer-; para transformar la información en conocimiento al servicio de la sociedad; para vivir disfrutando cada momento con pasión; para enfrentar los problemas y angustias de la realidad con tenacidad; para ser sencillamente mejores personas.